合作學習在國家開放大學公共英語口語教學中的應用探究

[摘 要]合作學習是以小組互助學習為主要形式的教學模式，利用教學動態因素間的互動，促進學生的學習，從而使全體學生共同實現學習目標。合作學習對公共英語課堂教學，尤其是英語口語教學具有重要意義。在國家開放大學公共英語課程教學中運用合作學習模式，有利于激發學習者的學習動機，增強學習者的學習信心，提升學習效果。

[關鍵詞]合作學習;小組互動學習;口語教學

一、引言

隨著經濟全球化的進一步加深，中國在國際上的地位不斷提高，在國際事務中的影響力不斷增強，英語口語的重要性越來越凸顯。但事實上，部分學習者即使經過兩年或更長時間的英文學習，仍然很難用英文自如地進行表達。在傳統的課堂上，老師往往扮演著管理者的角色。在這種課堂模式下，學生較少有機會參與交流，當他們被要求用英語表達自己的想法時，他們還是習慣于使用漢語思維，這不可避免會導致一些語用錯誤，而語言用詞和語法準確性的難度，也會損傷學生用英語進行表達的興趣和信心。

因此，尋找一種適合學習者的、科學的模式來提高他們的口語能力已經成為英語教師一項重要而緊迫的任務。通過大量的實驗研究，合作學習模式在許多領域都被證實是有效的。它可以帶來積極的結果，如增強學生學習動力、提升學生社交技能、提高學生綜合成績等[1]。因此，在英語口語教學中引入合作學習模式是十分必要且有意義的。

二、合作學習概述

（一）合作學習的定義

合作學習（Cooperative Learning）， 于20世紀70年代初興起于美國，教育心理學家羅伯特·斯拉文是合作學習理論的主要代表人物之一。他將合作學習定義為“學習者以小組形式互相幫助、共同學習學術知識的一種教學方式”[2]。我國著名的合作學習研究學者王坦認為，“合作學習是一種教學策略體系，旨在促進小組中不同個體之間的互助與合作，以實現共同的學習目標，以團體成績為最終評價標準”[3]。

雖然，不同教育學家對合作學習的定義不盡相同，但其內涵卻是共通的，即小組形式是合作學習的基本形式;在合作學習中，學生的任務是通過共同協作來完成既定的學習目標。

（二）合作學習的理論基礎

1. 社會互賴理論

20世紀初，社會互賴理論由心理學家庫爾特·考夫卡（Kurt Koffka）提出。考夫卡認為，群體是一個動態的整體，成員之間的相互依賴并不是一成不變的[4]。20世紀30年代，庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）完善了理論。勒溫認為，群體的本質是群體成員在共同目標的基礎上形成的相互依存關系，這種關系使群體成為一個動態的整體。如果群體中的任何一個人改變了，其他人也會受到影響并隨之改變。這種群體內在的緊張狀態可以激發群體成員完成共同目標[5]。

2. 建構主義理論

建構主義（constructivism）最早由瑞士的心里學家皮亞杰（J.Piaget）提出。建構主義認為，學習過程實際上是一個積極的建構過程，是社會互動的結果。學生不是被動地接受外部知識，也不是單純通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協作活動主動地選擇和吸收外部信息。

三、合作學習在國家開放大學公共英語口語教學中的必要性與可行性

國家開放大學是以現代信息技術為支撐，學歷教育與非學歷教育并舉，實施遠程開放教育的新型高等學校。遠程教育雖是一種借助網絡，學習者自主學習程度較高的教育活動，但教學過程依舊是由教師、學生和教育資源三個基本要素構成，各要素之間的交流與互動十分重要，尤其在公共英語的口語教學過程中，只有保證各要素之間的有效交流，教學效果和質量才能得以保證。

理論界普遍認為，合作學習包含五大要素：積極互賴、面對面的促進性交互作用、 個人責任、社交技能和小組自評。而在遠程教育公共英語口語教學中，這些要素都是必要的，也是可以實現的。科學地將這些要素組織成學習情境，可以保證合作學習的實施，并促使合作學習成為一種長效學習機制。

1. 積極的互賴意味著小組內的成員不是單獨存在的，而是作為一個整體聯系在一起的，每個小組成員的努力都對小組最終的成績有著直接影響。小組成員需要共享他們自己的學習資源，互相幫助，提高自己和整個小組的學習成效。對于遠程教育的學習者而言，學習者基礎薄弱、存在工學矛盾，個人學習的有效性和持久性難以保持，如果在成人學習者中，采用合作學習的方式，學習者不僅需要為自己的學習負責，同時需要為小組內其他成員的學習負責，這種相互之間的互賴模式能夠有效提高學習者學習的興趣。

2. 面對面的促進性交互作用是積極互賴的自然結果。它意味著學生通過積極的相互交流達到相互促進的作用。但對于遠程教育的學習者而言，往往無法實現傳統意義上的面對面的交流與互動。但合作教學方式可以幫助學習者實現另一種層面上的“面對面”交流，即通過網絡的交流與互動。通過老師的引導和支持，學生可以構建虛擬的網絡教室，借助QQ群、微信群等進行學習交流，積極參與學習活動，進而營造良好的學習氛圍。

3. 個人責任要求學習者在小組合作中，不能過于依賴他人，要承擔一定的小組任務，對小組任務的某一部分負責。在網絡學習的環境中，學習者可以根據自己的能力進行分工或者任務認領，明確個人責任，促進小組協作。在這個過程中，學生可以充分感知到自己對小組的貢獻，并激勵自己發揮更大的團隊價值，從而獲得個人能力的提升。

4. 為了在和諧的氛圍中實現共同的目標，個人成員不僅要具備學習技能，還要具備一定的社交技能。這些技能可以加強團隊學生之間的溝通，增強團隊之間的信任，從而有效促進團隊協作。由于成人學習者具備更多的社會交際經驗，社交技能恰恰是這部分學習者的優勢所在。教師可以通過合作學習的方式，引導學習者之間加強交流，共同分析和解決問題，更好地激發學習者的學習動機。

5. 小組自評是小組成員之間的自我檢視。通過小組自評明確在小組合作中，哪些成員的表現較好，而哪些行為應該規避，以保證小組活動發揮最大價值。科學的小組自評能夠幫助學生進行正確的自我反思，為小組的學習活動提供有效的正向反饋，這種評價方式往往更重視學生在合作中的貢獻度、積極性和參與度等，而非僅僅關注考試結果，這也與繼續教育、終身教育的理念相吻合。

在國家開放大學公共英語口語教學中，采用合作學習的方式，能夠營造積極的學習氛圍，緩解學習者學習中的情感焦慮，建立學習信心;通過為學生提供更多真實環境練習口語的機會，他們會對口語學習越來越感興趣，從而有助于提高口語能力;通過小組之間的交流與互動，學生能夠增強人際交往能力，反過來也會促進口語學習的積極性和主動性。綜上所述，將合作學習應用于遠程公共英語口語教學是必要且有效的。

四、國家開放大學公共英語口語的教學對策

在采用合作學習的形式進行口語教學中，為避免低效學習現象，全面提升合作學習效果，教師要充分理解合作學習的意義，采用適當的教學對策，應做到以下幾點。

（一）合理組建學習小組，明確小組成員分工

合作學習的主要目的是讓成員互相給予支持、幫助和鼓勵，以促進學術進步。鑒于網絡學習的特殊性，學生在年齡、知識基礎、學習背景、性格特點等方面存在較大差異，對學生進行科學合理分組是合作學習的第一步。教師在進行分組時，要充分考慮以下因素。一是保持組內性別均衡。組員性別不同，思維方式就會有所不同，多角度的分析和處理問題有利于碰撞出不同的思維火花，促進組內有效協作。二是混合知識基礎差異。避免知識基礎較好的學員和知識基礎較差的學員單獨成組，以便發揮組內的帶動作用，提升學習積極性。三是關注學員性格特點。合理的學習分組中，教師應根據學員的性格特點進行不同的小組分工，如組長、學習委員、監督委員等，以便更好地配合教師教學安排，協調組內關系，保證合作學習順利進行。

（二）設計有效教學活動，激發學生內在動力

基于英語口語學習本質上還是一種基于任務的學習活動，因此，教學活動的設計尤為重要。在合作學習中，為保證學習效果，教師一般采用以下教學活動。

一是結對思維共享（Think-pair-share）。對于英語口語教學來說，思維共享無疑是最基本的合作學習形式，它奠定了其他復雜型合作學習形式的基礎，簡單來說，當老師給學員指定任務或提出問題時，學員首先需要自己思考問題并形成初步想法，然后與組內同伴交流彼此的想法。通過相互之間的討論、分析和總結，形成優于個人想法的最終結論。討論結束后，老師往往會隨機選擇幾名學生對小組討論的結果作一個簡短的陳述，讓學生展示討論結果。在整個過程中，老師給予學生足夠的發揮空間，老師只是傾聽者或幫助者，而不是權威管理者。二是角色扮演活動。角色扮演借鑒了戲劇的表現形式，要求學生在特定的情境下扮演特定的角色，或者不改變原有身份，通過表演來處理特定的問題。這項活動的意義在于創造一個栩栩如生的情境，讓學生在固定情境中對語言進行綜合運用，其中語言使用的復雜性包括情緒表達、肢體語言以及臨場反應。學習者對角色或任務的認同度越高，對特定情境下語言的運用就會越自如。在這個過程中，如果學生出現語言錯誤，教師不應該立即打斷，而是先進行記錄。活動結束后，老師要及時總結學生的優點，同時對學生的語言錯誤進行指正，對學生下一步的口語學習提供有建設性的意見。三是小組展示。小組展示是在原有的課堂展示的基礎上發展而來，它需要一個小組中所有的個體成員作為一個整體來理解他們將要展示的內容。小組展示通常被用于介紹一個新話題或者對剛學習的內容作整體陳述，小組中不同的成員負責不同的子主題，針對子主題的內容查閱資料，精心準備。所有這些子主題都要經過精心設計，以確保小組成員都能積極參與、有所收獲。在這個過程中，所有的學生都成為其所在領域的專家，負責向其他學生傳遞信息。為了保證展示內容的準確性和專業性，小組成員往往需要做大量的準備工作，小組成員之間也會有各種各樣的語言輸入和輸出，這對學生英語口語的提升起著非常重要的作用。總之，注重教學活動的設計，能夠在提高學生英語口語表達能力的同時激發學生的學習動力和學習興趣。

（三）采用多元評價方式，關注個體學習過程

合作學習方式不同于傳統的課堂教學方式，建立有效的評價標準，采用多元評價方式才能促進合作學習的順利進展。因此，針對合作學習成果的評價機制，教師應避免以教師為唯一評判者的評價方式，而是建立以學生自評、組內互評與教師總評三種方式相結合的多元評價體系。在合作學習活動結束后，首先請學生對自我表現進行評價，有助于學生進行自我反省和改進，然后進行組內互評，通過評價別人以及聽取別人評價，汲取他人的優點和經驗，從而相互借鑒，共同提升。最終，教師要對小組表現進行整體評價，在評價過程中，教師還要充分關注學生個體的學習情況和學習過程，不僅應該考慮學生的個人表現或進步，而且還要考慮學生對小組的貢獻，激勵個體學生在未來的課堂上更加努力地參與合作學習，促進教學活動的可持續發展。

綜上所述，將合作學習應用于國家開放大學公共英語口語教學中，組建合理的教學小組、注重教學活動的設計、建立有效的評價機制，是實現教師、學生和教學資源三大要素之間交流與互動的行之有效的方式，能夠充分調動學習者的學習積極性，提高其口語表達能力，強化其綜合素質，保證現代遠程教育的教學質量。

[參考文獻]

[1]Holubec， Edythe & Johnson， David. Cooperation in the Classroom[M]. Boston： Allyn and Bacon，1998.

[2]Slavin， Robert. E. Cooperative Learning： Theory， Research and Practice （2nd edition）[M]. Boston： Allyn & Bacon，1995.

[3]王坦.合作學習的理念與實施[M].北京：中國人事出版社，2002.

[4]Koffka， Kurt. Principles of gestalt psychology[M]. New York： Harcourt， Brace，1935（47）.

[5]Lewin， Kurt. A Dynamic Theory of Personality[M]. New York： McGraw-Hill，1935（79）.

[作者簡介]張一（1991-），女，河南駐馬店人，國家開放大學國際語言文化教學部教學秘書，研究實習員，碩士，研究方向：外國語言學及應用語言學（英語教學）。

[責任編輯 楊永芳]