凝練語文元素，提升核心素養

龔佩珍

摘要：通過與文本的對話、與編者的對話、與學生的對話、與新課標的對話，發掘教育部統編小學語文教材根據新課標各學段要求由淺而深、螺旋上升式設計的各年級語文要素，設計準確而清晰的課堂教學目標，組織學生在豐富多彩的學習活動中學習、鞏固、延續語用能力，提升語文核心素養。

關鍵詞：小學語文;統編教材;語文要素;核心素養

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）指出：語文課程是一門指導學生學習和運用祖國語言文字、提高思想和文化素養的綜合性、實踐性課程。學生的語言文字學習和實踐活動需在語文實踐中展開，循序漸進，螺旋上升。由此，教育部統編版小學語文教材非常用心地將新課標對各學段提出的基本語文知識、能力、方法、策略、興趣、習慣、態度等要求，有機地融合到單元組課文、語文園地、習作單元等體例之中。教學中，教師需要圍繞課文內容，在與文本的對話中挖掘新的語文要素，在與編者的對話中明晰當前需要學習的語文元素，在與學生的對話中鞏固前期語文要素，在與新課標的對話中延續已經學得的語文要素，構建連續的認知體系，從而在準確、明晰的教學目標引領下組織學生開展豐富多彩的語文實踐活動，提高學生的語文核心素養。下面我以小學語文教材《大禹治水》一課的教學設計為例，談談自己的想法和做法。

一、與文本對話：發掘新的語文要素

眾多的單篇文本匯聚成一個龐大的學習資源體系。發掘每個文本自身獨有的“例子功能”，充分利用其中的語文資源，開展相應的語文閱讀實踐活動，對學生進行語文要素的滲透、培養、熏陶，可以讓我們課堂上的教與學找到共同的生長點，在友好、和諧的對話中實現教學目標。《大禹治水》一課講述的是上古時代大禹率領民眾治理洪水的故事，全文按事情發展的順序，圍繞大禹“治水前——治水中——治水后”的線索展開，從人文精神角度看，大禹一心為民，吃苦耐勞，為了民眾的利益，寧愿犧牲自己。中華文化的奉獻精髓是這篇課文不同于本單元其他課文的獨特資源。從語言表達角度看，課文開篇就向我們展現了洪水的可怕之處，這段描寫為下面鯀和他兒子禹治理洪水埋下了伏筆;文末再次描寫洪水退后民眾開始安居樂業，與前面的描寫相映成趣，首尾呼應。課文在描寫大禹治水時，課后采用了提示語及鯀和禹治水的變化，引導學生加以關注;課文中對大禹治水時三過家門而不入的細節描寫，折射出他心系百姓、無私奉獻……從訓練閱讀能力角度看，本文一波三折，語言淺顯易懂，便于開展理解詞語、概括主要內容、體會人物心理和思想感情、借助描寫展開想象和聯想等能力的練習。如此多角度地細讀文本，發掘各種與眾不同的語文元素，可以讓這篇課文的教學目標更有針對性，讓課文的閱讀價值更加豐富，讓課堂的語文味更為濃厚。

二、與編者對話：明晰需學的語文要素

統編版小學語文教材處處體現著編者的安排意圖，如單元導讀、課后練習、語文園地，都明確地給我們呈現了教學時需要關注的語文要素。《大禹治水》一課位于二年級上冊以“奉獻”為主題的第六單元，在單元導讀頁，編者就明確要求學生朗讀這單元的每一篇課文，在邊讀邊想中理解課文內容，讓學生體會奉獻的重任。因此，我們結合本課自身的特點及編者的意圖，就能有選擇地運用課文與學段語文要素學習相符的教學價值，清晰地定位本課的教學目標。如，對學生朗讀能力的培養上，我設計了課初的“自己有感情地朗讀全文”，課中的“朗讀自然段”“朗讀課文板塊學習單內容”等閱讀實踐性活動。再如“奉獻”的主題滲透，通過對課文中大禹“十三年、三次、到處奔走、一次也沒”這些數量詞句的理解，使學生體會大禹這種大公無私的奉獻精神;通過想象和聯想來體會治水前和治水后的對比，理解大禹的奉獻精神，這是文本的主旨，也是作者的主旨。除此之外，我們還要指導學生正確認讀、書寫本課應知應會的 12個生字，聯系上下文理解“洪水、擋水、疏導、驅趕、安居樂業”等詞語的意思，由此引導學生積累、感知課文帶來的語文元素。

三、與學生對話：適時鞏固語文要素

學生是課堂學習的主體，已經對文本進行了充分解讀的教師，作為課文語文元素的知曉者，不能將自己的閱讀成果直接雙手奉送給學生，否則，學生就會因為沒有實際的歷練導致只能知其然而不知其所以然，語文能力的形成、語文核心素養的提升也就淪為一句空話了。教學前、教學中，教師都應當時刻關注學生當前的認知、能力發展狀況，隨時調整教學策略，引導學生自己歡快地走在語文實踐的大道上。如，對學生朗讀能力的培養，我們可以借助多媒體將一段文字逐詞逐句地呈現給學生，指導學生朗讀時關注重音、輕音的讀法區別，并在課上進行朗讀示范。在對課文詞句的理解、交流時，我們不僅僅滿足于學生給出的答案，還要善于追問答案的來歷。同時，對于學生之前已經有過接觸、所理解的語文元素，我們也要根據他們的學習情況加以鞏固。如果學生不能體會洪水對老百姓的生活造成多大的破壞，對大禹三過家門而不入的語言也讀不出那種味道，這時，我們就要停下來，從詞語的偏旁等入手幫助學生理解那些詞語，從而感悟這些句子所表達的意思。不管是對理解詞語能力的強化還是對有感情朗讀課文能力的練習，都屬于對學生學情、學生真正發展的再關注，在這樣的持續練習和實踐運用中，學生的語文能力才能步步踏實，穩中有進。

四、與課標對話：構建語文要素體系

遵循新課標對各學段提出的語文識字、閱讀、口語交際、綜合性學習等方面的要求，尊重學生身心發展的基本規律，在語文要素“瞻前顧后”的發掘、運用、內化中，可有效幫助學生建立認知體系，體現語文的課程意義。如，閱讀《大禹治水》一課時，學生從鯀和他的兒子治水中輕松發現，他們的方法存在很大的區別，正是因為鯀治水的失敗，才出現了大禹的“疏”，它比鯀的“堵”更有效，從中可以看出大禹的智慧。教學中，我通過問題引領：“大禹為什么要治水？”“大禹是怎樣治水的？”由此引領學生發現并體會大禹在治水過程中的艱辛。課文配有一幅插圖，畫面宏闊，圖中眾多百姓在禹的帶領下熱火朝天地開通河道，禹正在與有經驗的老者察看地形。畫面與課文第4自然段內容對應，為學生領會課文、感受禹的形象提供了依據。這樣我們可以讓學生更好地理解課文的意圖。

始終堅持與文本、與編者、與學生、與課標進行有效的對話，凝練恰當的語文要素，可以讓我們的語文課堂語文味更濃，教學目標更科學合理，學生學習更扎實、更有序。也唯有這樣，才可讓我們的語文課堂教學效益最大化，學生的核心素養發展最優化。

（責任編輯：韓曉潔）