綜合實踐活動課程的特性辨析和改革啟示

孫靜 吳樂樂

摘? ?要? ? 伴隨教育領域綜合改革的逐步深化，綜合實踐活動的課程理念和育人價值越來越被認可和重視。梳理綜合實踐活動課程政策設計，從價值追求、內容體系、課程實施三個維度分析綜合實踐活動課程的育人特性，提出課程發展走向融合、課程理念以學為本、課程實施優勢互補、課程評價深度轉向和綜合實踐活動課程范疇精準界定等改革思考。

關鍵詞? ?綜合實踐活動? 課程特性? 改革啟示

綜合實踐活動的課程思想最早可以追溯到孔子的“生活之教”教育哲學。以杜威為首的進步主義經驗學派突出以“民主的生活方式”和“科學的思想方法”為導向的民主主義教育理論，推動了實踐活動類課程發展。新時代，伴隨教育領域綜合改革逐步深化，須要持續深入梳理綜合實踐活動課程的育人特性和價值。

一、綜合實踐活動課程的基本架構

美國、法國、加拿大等國家于20世紀80年代開設綜合實踐活動類課程，著眼于培養年輕一代適應發展所需的“關鍵能力”。我國將綜合實踐活動課程界定為研究性學習、社會實踐和志愿服務，這三大領域彼此交叉、相互融合。三大領域涉及考察探究、社會服務、設計制作、職業體驗四種方式。考察探究以科學實踐研究為主，是一種跨學科的“問題解決式”學習實踐活動，側重發展“學會學習”“科學精神”等素養[1]。社會服務是一種基于學習資源的開放式學習實踐活動，強調在日常生活情境中，開展服務行動，增強“責任擔當”。設計制作以技術實踐為主，引導學生進行創意設計，動手實踐操作，注重發展“實踐創新”等素養。職業體驗引導學生在情境模擬、角色體認、黨團隊等活動中，發展興趣專長，提升規劃能力。四種方式各有側重，相互配合，共同支撐三大領域的實施和六大素養的培育，協同促進“個體的社會化”和“社會的個性化”。

二、綜合實踐活動課程的特性辨析

1.價值目標：強調問題解決能力

布魯納強調“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”，“學科的基本結構是指一個學科圍繞其基本概念、基本原理及基本態度和方法而形成的整體知識框架和思維框架”[2]。認知結構主義支撐了學科課程的建設與發展。

長期以來，“學科的育人價值被局限在掌握知識上”[3]。在新課程理念引導下，學科課程增加了培養學生運用學科知識解決學科問題的基本能力元素。這種學科問題大多是瞄準考試評價而設置的模式化、套路化的死問題，這種學科基本能力還處于知識學習能力培養層次，還沒有跳出學科認知的范疇。

綜合實踐活動課程強調“培養學生跨學科綜合素質”，具體落腳在建構主義學習理論強調的“主動的問題解決能力”。著眼于每一個完整的人的整體的生活，是凌駕于學科課程之上的跨學科、跨領域綜合能力，是靈活運用學科知識和學科技能解決生活情景、社會情景、職業情景中真實問題的關鍵能力和綜合素養。

2.內容體系：相對形散、開放

永恒主義教育學派提出“哲學、歷史、文學和藝術在最重要的問題上給我們以知識”，指出“真理是亙古不朽而不隨時間、空間變幻的”，強調基礎學科和基礎知識的重要性[4]。文化、真理、科學等表達、交流、傳遞等，成為學科課程內容體系建設的核心要義。學科課程內容更多體現了經過數百年歷史文化積淀、提煉的學科基礎知識、主干知識、經典理論等科學真理，內容體系成熟、完備，更新頻率相對較低，學科內部相對封閉。

由于“對綜合實踐活動課程性質、定位、目標等認識不統一”，導致“課程資源開發利用不足，實施過程中出現課程內容窄化、泛化等現象”[5]。各省市自主建構的課程內容體系具有非常鮮明的區域特色，這體現了綜合實踐活動課程資源開發及體系建構的“兼容并包”“高度開放”的特性[6]。

綜合實踐活動要求“從學生的真實生活和發展需要出發，將生活情境轉化為活動主題”。真實生活情境大體包括人與自然、人與社會、人與自我三個領域，每個領域又可以伴隨社會進步，動態生成難以計數的活動主題。即使在特定領域和確定的活動中，隨著活動的不斷展開，新的問題會不斷產生，新的主題會不斷涌現，這是課程生成性、發展性、開放性的集中表現。綜合實踐活動課程的開放性、生成性、多樣性特征，導致領域與領域之間、主題與主題之間、活動與活動之間處于形散神聚和交互開放的狀態。

3.課程實施：側重直接經驗探究

學科課程的實施深受赫爾巴特和凱洛夫等影響，在促進學生對學科知識、間接經驗的學習積累過程中，具有行為目標針對性強、過程實施操作性強、課程效果便于測量等優勢。學科課程實施在知識本位的育人導向和評價導向作用下，在應試教育的強大壓力驅使下，更傾向于踐行行為主義學習理論，通過強化訓練，甚至是死記硬背，努力把間接經驗從外部裝到學生的頭腦中，以達到牢固記憶、熟練應答、考試成功的課程目標。

后現代主義學派否定科學知識的絕對權威性和客觀真理性，反對以記憶、強化為中心的行為主義學習理論，提出“學生的學習過程是學生全身心投入，去經歷和體驗知識形成的過程，也是身心多方面需要得到實現和發展的過程”[7]。杜威也曾批判真理的傳統解說，指出探求真理不能脫離實踐經驗，提出工具主義（實用主義）真理論，倡導“做中學”。綜合實踐活動課程強調從學生現實生活實踐中進行真實的教育，立足學生的需要和興趣，激發學習的自覺性和積極性，開展直接經驗體驗探究，實現身心多方面的發展需求，取得更多、更好的生長。

三、綜合實踐活動課程的改革啟示

“一部教學發展史，說到底無非是‘系統學習與‘問題解決學習此消彼長的歷史。其實，這兩種學習方式各有其價值”，對大中小學生來說都是必不可少的[8]。我們不僅善于通過學科課程“系統學習”間接經驗獲得啟發和成長，而且善于通過綜合實踐活動課程“問題解決學習”直接經驗獲得生長和完善，綜合實踐活動課程與學科課程在育人方面各有側重、各有優勢、各有價值，不應偏頗，更不能走向兩個極端。

1.課程發展走向融合，支撐社會創新驅動發展

錢穎一教授指出中國教育在大規模傳授基礎知識和技能方面很有效，“均值”大、“方差”小。這種特點推動了中國經濟在低收入發展階段的迅速增長，因為它適合“模仿和改進”，但對未來的創新驅動發展非常不利[9]。學生的“方差”小，主要歸因于實踐活動類課程的理念、價值和地位沒有得到充分認識，這與國家在社會、經濟、文化發展特定時期所產生的教育需求直接相關。

目前，國家已經進入依靠創新驅動發展的“大眾創新、萬眾創業”階段，如何在保持學生高“均值”的優勢前提下，增大學生“方差”？綜合實踐活動課程與學科課程實現“優勢互補”“強強聯合”“深度融合”是必然選擇。一方面須要大力改革學科課程“一統江山”的現狀，融入綜合實踐活動課程理念和有效方法，賦予綜合實踐活動“育人色彩”。更重要的是教育內部系統與外部系統要大力強化綜合實踐活動課程價值、課程地位和課程實施，完善機制，創造條件，聯合育人、綜合育人。走向融合，既保障學生學習間接經驗、積累寶貴知識、夯實基礎知識與技能等“高均值”的優勢;又促進學生問題解決能力、動手操作能力、實踐創新能力等“大方差”的出現，滿足“創新驅動發展”的教育需求。

2.課程理念以生為本，分層建構學生素養體系

“以學為本”的課程理念貫穿在綜合實踐活動課程規劃、課程開發、課程實施、課程管理、課程評價等各個環節。學校各類課程應該合理融入綜合實踐活動課程以“學生”“學習”“實踐”為中心的價值元素，切實促進教師教育觀念和學生學習方式的轉變，回歸“學生是課程教學的出發點”“課程教學服務學生成長”的本源。

課程目標應該由傳統學科課程的知識本位，轉向綜合實踐活動課程的素養為本，即“知識學習+實踐探索”為核心。“知識學習”是初級目標，“學科素養”是中級目標，“綜合素養”是高級目標。學科素養的提升，需要建立在良好的學科知識學習的基礎之上;綜合素養的發展，也需要基于多種學科素養的發展與養成，三個層次的課程目標環環相扣、雙向互為影響。學校各類課程應該系統建構由知識學習上升為學科素養，由學科素養上升為綜合素養的目標體系，實現三個層次課程目標的互為反哺，促進學生全面發展。

3.課程實施優勢互補，吸納學科課程育人優勢

建構主義強調“學習是積極主動的意義建構和社會互動過程”，課程實施“要引導學生從原有的經驗出發，通過參與共同體的社會互動，生長起新的經驗”[10]。既有學科知識、間接經驗等學習與積累的成分，又有直接經驗、綜合素養等發展與提升的內容，課程實施應該充分借鑒、吸納、整合、運用學科課程實施與綜合實踐活動課程實施中的有效成分，實現優勢互補，提高課程實施效果。

學科課程側重學科知識技能等間接經驗的傳授與學習，內容體系邏輯性強、結構清晰、比較成熟、相對封閉。系統學習在學科課程實施過程中表現出針對性強、短期效率高、學生均值大等優勢，這種優勢不可抹煞、不容廢棄。綜合實踐活動課程強調打破學科知識的邏輯體系，實現對多學科知識的綜合運用，具體落腳在生活情境中的問題解決。這種學習方式尊重個性差異、提倡自主創新，對發展學生好奇心、想象力、問題意識和批判性思維等，具有“方差大”等優勢，這種優勢需要得到充分發揮、廣泛遷移。

綜合實踐活動課程實施的最大優勢，恰是對學科課程實施短板的有效彌補。兩種課程實施應該實現相互融合、優勢互補，提升學生的“知識學習能力”+“問題解決能力”，即發展核心素養。

4.課程評價深度轉向，堅持問題、育人雙導向

實踐發現，傳統的學科課程評價價值取向強調“橫向排他”“中庸趨同”，實施過程中標準固化單一、方式選擇性差，結果運用側重人才選撥，忽略水平鑒定等。

綜合實踐活動課程在課程評價理念導向、實施策略、結果運用等方面聚焦學生發展作出實踐探索。一是由“橫向博弈性評價”轉向“縱向增量性評價”;二是由“分數終結性評價”轉向“素質發展性評價”;三是由“整齊劃一性評價”轉向“個性差異化評價”;四是由“結論評定性評價”轉向“行為寫實性評價”;五是由“學生唯一性評價”轉向“生師共同體評價”。充分發揮課程評價引導、診斷、激勵、保障綜合實踐活動實施的功能，樹立新型教育質量觀和人才觀，促進學生全面而有個性的發展，促進教師專業而有成就的發展，促進學校規范而有特色的發展。

四、綜合實踐活動課程的發展思考

實踐視域下，綜合實踐活動既可以理解為“一門跨學科、跨領域的實踐活動類課程”，又可以理解為“一種提升學生動手實踐能力的教學方法”，還可以理解為“一種發展學生綜合素質的課程理念”。實踐過程中，綜合實踐活動課程幾乎冠名于學科課程以外的所有育人活動，成了名副其實的“大籮筐”，專業性、生命力、不可替代性均不強，嚴重制約課程認同、實踐與發展。

“核心概念體系建構”“研究對象、領域確定”和“方法論選取”是提升綜合實踐活動課程專業層次的重要思路。一是深度建構綜合實踐活動課程核心概念體系，聚焦“是什么”的課程育人本質問題，分層建構本質定義、描述定義和操作定義;二是準確厘定綜合實踐活動課程的研究對象，塑造課程育人“界限”，明辨“是與非”，聚焦核心領域，精準發力;三是科學創新綜合實踐活動課程實踐與研究的方法論，圍繞“怎么做”，豐富實踐層面“考察探究、社會服務、設計制作、職業體驗”等學習方法，拓展研究層面獨特的方法論。

參考文獻

[1] 趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981.

[2] 布魯納.布魯納教育論著選[M].邵瑞珍，等編.北京：人民教育出版社，1989.

[3] 葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究，2002（05）.

[4] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[5] 田慧生.發揮綜合實踐活動課程的獨特育人價值[N].中國教育報，2017-11-1（09）.

[6] 吳樂樂，李常明，黃仁友，等.常態化·特色化·序列化綜合實踐活動課程的區域推進[J].中小學管理，2017（07）.

[7] 葉瀾.重建課堂教學過程觀[J].教育研究，2002（10）.

[8] 鐘啟泉.研究性學習：“課程文化的革命”[J].教育研究，2003（05）.

[9] 錢穎一.大學的改革（第一卷學校篇）[M].北京：中信出版社，2016.

[10] 陳琦，劉儒德.教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2005.

[作者：孫靜（1988-），女，河南商丘人，重慶三峽學院公共管理學院，助教，碩士;吳樂樂（1985-），男，重慶渝中人，重慶市教育科學研究院，副研究員，碩士。]

【責任編輯? 陳國慶】