指向深層理解的數(shù)字化閱讀教學(xué)研究

摘? ?要? ? 數(shù)字化閱讀教學(xué)給師生帶來(lái)機(jī)遇的同時(shí)，也帶來(lái)了挑戰(zhàn)。在數(shù)字化閱讀中存在信息過(guò)載、淺閱讀、難于反思和記憶等制約深層理解的難題，同時(shí)數(shù)字化閱讀教學(xué)中也存在促進(jìn)深層理解的優(yōu)勢(shì)，例如營(yíng)造開(kāi)放的閱讀教學(xué)環(huán)境、推動(dòng)多元的閱讀教學(xué)解讀、促進(jìn)平等的閱讀教學(xué)對(duì)話(huà)等。教師除了要具備開(kāi)發(fā)數(shù)字化閱讀教學(xué)所需的基本技能之外，還應(yīng)具備數(shù)字化閱讀教學(xué)課程開(kāi)發(fā)、深層閱讀理解策略指導(dǎo)和數(shù)字化閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)等能力。

關(guān)鍵詞? ? 語(yǔ)文教學(xué)? 數(shù)字化閱讀? 閱讀教學(xué)

當(dāng)前，越來(lái)越多的閱讀材料和大量讀者的出現(xiàn)創(chuàng)造了“閱讀本質(zhì)上的根本性轉(zhuǎn)變”[1]，讀寫(xiě)能力的定義已從傳統(tǒng)的閱讀和寫(xiě)作概念擴(kuò)展到包括用有意義的方式學(xué)習(xí)、理解技術(shù)并與技術(shù)進(jìn)行互動(dòng)的能力[2]。但是，當(dāng)前數(shù)字化閱讀教學(xué)在中小學(xué)的推廣仍遇到較大阻力。對(duì)于大多數(shù)習(xí)慣了用紙質(zhì)文本進(jìn)行教學(xué)的教師來(lái)說(shuō)，數(shù)字化閱讀教學(xué)似乎更像是一個(gè)雞肋，而不是一個(gè)機(jī)會(huì)。教師的顧慮在于，紙質(zhì)文本直觀、安全、使用廣泛，既然紙質(zhì)文本就能勝任當(dāng)前的教學(xué)，為什么還要開(kāi)啟數(shù)字化文本教學(xué)這一艱巨的工作？更何況，當(dāng)前數(shù)字化閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)尚不明顯，而在金錢(qián)、時(shí)間等方面的成本較高，還有課堂失去控制和分散學(xué)生注意力等隱患。然而，處于數(shù)字時(shí)代的學(xué)生，如果只在教室里看書(shū)，而不能熟練地在電腦上閱讀或與數(shù)字化文本進(jìn)行互動(dòng)，那他可能被視為“落后”。學(xué)生僅憑增加數(shù)字化閱讀經(jīng)驗(yàn)并不能增強(qiáng)數(shù)字化閱讀理解能力，不會(huì)自動(dòng)成為數(shù)字化閱讀的熟練掌握者。如果沒(méi)有有效的教學(xué)指導(dǎo)，學(xué)生自發(fā)的數(shù)字化閱讀很容易止步于瀏覽或“淺閱讀”，數(shù)字時(shí)代的學(xué)生亟需相應(yīng)的數(shù)字化閱讀理解指導(dǎo)。

一、數(shù)字化閱讀的深層理解難題

埃林·奧利弗·基恩（Ellin Oliver Keene）將文本理解所必需的認(rèn)知策略區(qū)分為表面結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)兩個(gè)系統(tǒng)。其深層結(jié)構(gòu)系統(tǒng)集成了閱讀的建構(gòu)主義模型，描述了讀者用來(lái)理解詞義、構(gòu)建文本意義、利用文本來(lái)豐富多元經(jīng)驗(yàn)以加深理解的認(rèn)知過(guò)程。深層結(jié)構(gòu)的理解策略包括激活背景知識(shí)、建立聯(lián)系、詢(xún)問(wèn)問(wèn)題、推斷、確定重要性和監(jiān)測(cè)理解等[3]。深層閱讀需要讀者使用更高階的認(rèn)知技能，例如分析、綜合、解決問(wèn)題的能力和元認(rèn)知思考能力，以便與作者對(duì)話(huà)，深入理解作者想要傳達(dá)的想法、論證其觀點(diǎn)和結(jié)構(gòu)。但是，數(shù)字化閱讀在實(shí)現(xiàn)深層理解方面存在一些難題。

1.數(shù)字化閱讀的“信息過(guò)載”問(wèn)題

丹尼爾·羅森伯格（Daniel Rosenberg）所表達(dá)的現(xiàn)代“信息過(guò)載”理論[4]的支持者擔(dān)心：隨著可用書(shū)籍?dāng)?shù)量的不斷增長(zhǎng)，讀者不會(huì)做太多的閱讀，他們只會(huì)搜索他們認(rèn)為是新的書(shū)，并不會(huì)認(rèn)真閱讀這些書(shū)的內(nèi)容。數(shù)字化閱讀內(nèi)容的多樣性和信息發(fā)布環(huán)境的開(kāi)放性導(dǎo)致數(shù)字化文本過(guò)于龐雜、文本質(zhì)量參差不齊，給讀者帶來(lái)閱讀內(nèi)容的篩選和辨別上的難題。讀者接觸到的信息超過(guò)他們能夠或愿意加工的信息，他們處于一種信息接收超負(fù)荷的狀態(tài)。同時(shí)過(guò)多的信息干擾讀者，讀者容易在閱讀中被無(wú)關(guān)的信息吸引而致使閱讀的主題不明確、閱讀效果差。

2.數(shù)字化閱讀的“淺閱讀”問(wèn)題

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，信息量迅速上漲，可供閱讀的材料數(shù)量不斷增加，讀者可能會(huì)在搜尋和瀏覽中耗費(fèi)大量精力，以至于無(wú)法認(rèn)真閱讀材料中的內(nèi)容。相關(guān)研究顯示，許多有紙質(zhì)文本閱讀技能的青少年不具備查詢(xún)搜索數(shù)字信息并獲得新理解的能力[5]。數(shù)字化中的文本雖然豐富、生動(dòng)，但是不注重文本格式的完善和內(nèi)容的深度，在浮躁的網(wǎng)絡(luò)閱讀環(huán)境中，讀者容易將原本字斟句酌的“細(xì)閱讀”慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)轵唑腰c(diǎn)水的“粗閱讀”，無(wú)法進(jìn)行有深度的閱讀。例如，在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中，許多讀者很容易感到沮喪，因?yàn)橘Y料眾多，而他們需要快速尋到答案。這種閱讀倉(cāng)促、隨意而且缺少思考，是一種“淺閱讀”。學(xué)生往往不能很好地理解搜索結(jié)果，或?qū)π畔⑦M(jìn)行批判性評(píng)估。

3.數(shù)字化閱讀難于反思和記憶的問(wèn)題

數(shù)字化閱讀信息量過(guò)大，讀者記憶困難，而且沒(méi)有時(shí)間反思。閱讀數(shù)字媒體時(shí)，我們的主要閱讀方法是瀏覽和掃描。當(dāng)讀者從一個(gè)文本跳到另一文本時(shí)，幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)停下來(lái)思考自己的閱讀內(nèi)容。對(duì)于讀者來(lái)說(shuō)，紙質(zhì)文本是固定的，閱讀理解的困難多限于文本內(nèi)容本身，而數(shù)字化文本是變動(dòng)的、交互的，手機(jī)、電腦和數(shù)字閱讀器等設(shè)備提供的非線(xiàn)性交互文本對(duì)理解提出了特殊的挑戰(zhàn)。有學(xué)者指出，雖然在印刷和數(shù)字閱讀中涉及的感知、認(rèn)知和情感過(guò)程存在明顯的重疊，但離線(xiàn)和在線(xiàn)閱讀理解可能不是同構(gòu)過(guò)程[6]，數(shù)字環(huán)境和工具可能改變讀者、文本、活動(dòng)和社會(huì)文化因素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，影響個(gè)人的閱讀過(guò)程和結(jié)果[7]。在網(wǎng)絡(luò)閱讀環(huán)境中閱讀理解的傳統(tǒng)方法已經(jīng)不夠用了，學(xué)生需要數(shù)字化閱讀理解能力。

二、數(shù)字化閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)深層理解的可行性分析

數(shù)字化閱讀給讀者帶來(lái)挑戰(zhàn)的同時(shí)，也為閱讀教學(xué)開(kāi)辟了新路。數(shù)字化閱讀教學(xué)在支持深層結(jié)構(gòu)理解策略以及新知識(shí)的學(xué)習(xí)等方面具有巨大潛能。

1.營(yíng)造開(kāi)放的閱讀教學(xué)環(huán)境

信息技術(shù)可以極大地賦權(quán)，為教師提供有利于創(chuàng)新的和令人興奮的教育環(huán)境，讓閱讀教學(xué)打破時(shí)空限制。數(shù)字化技術(shù)提供了新的文本形式、新的閱讀目的，以及與信息交互的新方法，正在改變教育環(huán)境，為學(xué)習(xí)者提供了異步參與、無(wú)處不在的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。讀者可以依靠網(wǎng)絡(luò)獲得不同時(shí)空中的文本，還可以與其他讀者進(jìn)行交流。這是龐大的閱讀資源和廣闊的交流環(huán)境的獨(dú)特魅力，這些優(yōu)勢(shì)吸引了越來(lái)越多的人參與到數(shù)字化閱讀中。在數(shù)字化閱讀教學(xué)中，師生可以通過(guò)多種數(shù)字閱讀器獲得龐大的閱讀資源，豐富閱讀;教師可以用電腦與學(xué)生在課堂內(nèi)外進(jìn)行交流，可以使用合適的軟件、社交媒體和電子郵件來(lái)提供教學(xué)指導(dǎo)或進(jìn)行定期的反饋;學(xué)生可以使用教學(xué)軟件、電子郵件或博客等多種途徑進(jìn)行閱讀分享。

2.推動(dòng)多元的閱讀教學(xué)解讀

學(xué)生渴望更開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境，然而傳統(tǒng)課堂強(qiáng)化了教師的控制權(quán);學(xué)生渴望協(xié)作的課堂環(huán)境，然而傳統(tǒng)課堂優(yōu)先保障教師的講授;學(xué)生渴望包容的課堂，每個(gè)人都能抒發(fā)自己的聲音，然而傳統(tǒng)課堂不可避免地讓某些學(xué)生沉默。教育界一直呼吁學(xué)生對(duì)于文本能多元化解讀、多元化思考，但是如果學(xué)生接觸到的只有教材中的材料和教師的講解，那么很容易走向一元化解讀。學(xué)生需要廣泛的閱讀，并對(duì)不同的觀點(diǎn)比較鑒別，才能形成自己的獨(dú)到見(jiàn)解。數(shù)字化閱讀教學(xué)中，擁有詞匯及背景知識(shí)鏈接的交互性文本，為讀者提供了通過(guò)提供未知詞或其他補(bǔ)充材料來(lái)支持更加全面深入理解的途徑。

3.促進(jìn)平等的閱讀教學(xué)對(duì)話(huà)

語(yǔ)文新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“閱讀對(duì)話(huà)”，明確提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程”[8]。數(shù)字化閱讀能夠促進(jìn)閱讀教學(xué)多層次平等對(duì)話(huà)的實(shí)現(xiàn)。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)改變了人們?cè)L問(wèn)、交流、共享數(shù)據(jù)和信息的方式，它提供了彌合教師和學(xué)習(xí)者之間差距的機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)鍵是學(xué)生之間的相互作用、教師和學(xué)生之間的相互作用，以及由這些相互作用產(chǎn)生的學(xué)習(xí)的協(xié)作。數(shù)字化文本多樣的文本形式、表達(dá)方式，使交互性的信息鏈接、反饋成為可能;新的閱讀活動(dòng)，如發(fā)布多媒體項(xiàng)目、參與在線(xiàn)同步交換等，可以幫助讀者獲得即時(shí)的反饋和更多的分享機(jī)會(huì)。

三、指向深層理解的數(shù)字化閱讀教學(xué)實(shí)施建議

深層閱讀具有激活背景知識(shí)、建立聯(lián)系、質(zhì)疑推斷、檢測(cè)理解、跨文本連接等特點(diǎn)。閱讀教學(xué)中師生需要在原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)歷和閱讀期待的基礎(chǔ)上與文本對(duì)話(huà)，然后通過(guò)閱讀結(jié)果的呈現(xiàn)和分享來(lái)獲得新的理解與認(rèn)識(shí)。數(shù)字化閱讀中，學(xué)生需要用多樣化的文本來(lái)架構(gòu)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)不同目的而對(duì)于多媒體呈現(xiàn)的文本進(jìn)行選擇與使用，并在閱讀過(guò)程和策略等方面獲得指導(dǎo)。教師是教學(xué)效果的關(guān)鍵變量，良好的教學(xué)是促進(jìn)閱讀能力發(fā)展和預(yù)防閱讀理解問(wèn)題最有力的手段。實(shí)施數(shù)字化閱讀教學(xué)，教師在掌握各種數(shù)字化教學(xué)手段等基本技能之外，在課程開(kāi)發(fā)、閱讀策略指導(dǎo)、閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)等方面也要做出努力。

1.開(kāi)發(fā)靈活多樣的數(shù)字化閱讀課程類(lèi)型

語(yǔ)文新課標(biāo)指出，教師應(yīng)“積極開(kāi)發(fā)、合理利用課程資源，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略和現(xiàn)代教育技術(shù)，努力探索網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下新的教學(xué)方式”[8]。為提升學(xué)生數(shù)字化閱讀能力，我們要進(jìn)一步開(kāi)發(fā)數(shù)字化閱讀課程類(lèi)型。數(shù)字化閱讀教學(xué)可以開(kāi)發(fā)閱讀途徑選擇類(lèi)、閱讀內(nèi)容搜尋類(lèi)、閱讀研究技能培養(yǎng)類(lèi)等多種課型。在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重學(xué)生閱讀媒介的自主選擇能力、確定閱讀主題和限定閱讀范圍的能力、互助交流能力、閱讀分享能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)新時(shí)代需求的閱讀素養(yǎng)。

2.構(gòu)建指向深層理解的數(shù)字化閱讀理解策略

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，紙質(zhì)文本是固定的，閱讀理解的困難多限于在文本內(nèi)部解決，而數(shù)字化文本是變動(dòng)的，它的理解困難可能出現(xiàn)在多個(gè)層面：（1）詞匯量和字義理解度。讀者的字義理解度和詞匯量是決定他們閱讀程度和文本選擇的主要因素。（2）讀者的先前經(jīng)驗(yàn)。無(wú)論是紙質(zhì)文本還是數(shù)字化文本的閱讀中，讀者閱讀的先前經(jīng)驗(yàn)都影響其理解度。（3）信息探索和問(wèn)題解決。這類(lèi)困難可能在知識(shí)擴(kuò)展、信息探索和問(wèn)題解決時(shí)遇到。（4）認(rèn)知策略。讀者需要文本中的策略輔助物來(lái)幫助學(xué)習(xí)。（5）閱讀興趣和動(dòng)機(jī)。讀者如果遇到上述層面的困難，在紙質(zhì)文本閱讀和數(shù)字化文本閱讀中可以采取不同策略進(jìn)行解決，如表1所示。

3.采用過(guò)程化、立體化的閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)方式

在數(shù)字化閱讀教學(xué)中，新技術(shù)手段支持閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程化。數(shù)字化時(shí)代，閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)方式不再以最終的閱讀結(jié)果作為評(píng)判的主要依據(jù)。教師可以實(shí)現(xiàn)全方位地了解學(xué)生的閱讀過(guò)程，診斷使用紙質(zhì)文本時(shí)看不到的閱讀問(wèn)題，還可以通過(guò)為學(xué)生創(chuàng)建注釋、超鏈接，以及詢(xún)問(wèn)問(wèn)題等方式與閱讀中的學(xué)生建立聯(lián)系。這對(duì)于教師來(lái)說(shuō)很重要，知道學(xué)生的閱讀是否有問(wèn)題的價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于知道他們讀懂了什么。學(xué)生的閱讀過(guò)程、閱讀內(nèi)容、情感獲得、閱讀分享等活動(dòng)都將成為成績(jī)?cè)u(píng)判的依據(jù)。數(shù)字化閱讀教學(xué)中，教學(xué)結(jié)果的儲(chǔ)存和分享也可以實(shí)現(xiàn)立體化。新的技術(shù)手段拓寬了學(xué)生閱讀結(jié)果呈現(xiàn)和分享的途徑，學(xué)生可以通過(guò)讀后感、閱讀報(bào)告、提要、論文、視頻、幻燈片、博客、電子郵件等多種途徑展示、分享閱讀成果。

參考文獻(xiàn)

[1] Darnton R.First Steps toward a History of Reading[J].Australian Journal of French Studies，2014（51）.

[2] Pianfetti ES.Teachers and technology： Digital literacy through professional development[J].Language Arts，2001（78）.

[3] Keene E O.To understand： New horizons in reading comprehension[M].Portsmouth，NH：Heinemann，2008.

[4] Daniel R.Early Modern Information Overload[J]. Journal of the history of ideas.2003.

[5] Eagleton M B，Guinee K.Strategies for supporting student Internet inquiry[J].New England Reading Association Journal.2002（02）.

[6] Leu D J，OByrne W I，Zawilinski L，McVerry J G，Everett-Cacopardo H.Expanding the new literacies conversation[J].Educational Researcher，2009（38）.

[7] Edyburn D L.Cognitive rescaling strategies：Interventions that alter the cognitive accessibility of text[J].Closing the Gap，2002（08）.

[8] 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[作者：白花麗（1981-），女，山東濱州人，濱州學(xué)院人文學(xué)院，講師，山東師范大學(xué)文學(xué)院，博士生。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】