中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與改進(jìn)路徑

摘? ?要? ? 課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是促進(jìn)課堂教學(xué)改革、提升教育教學(xué)質(zhì)量的有力手段，其價(jià)值體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的激勵(lì)、對(duì)教師的診斷以及對(duì)教育管理者的輔助。但是目前，我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系并不完善，存在問(wèn)題依然突出。例如“以教評(píng)教”評(píng)價(jià)理念的盛行，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)功能的片面化認(rèn)知，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容傾向?qū)W生智力因素，定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)的對(duì)立化，等等。基于我國(guó)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，完善課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：建構(gòu)以學(xué)生為本、教學(xué)相輔的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念;追求以課堂氛圍為基礎(chǔ)的情境化課堂教學(xué)評(píng)價(jià);創(chuàng)建多元化、個(gè)性化的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方法;發(fā)揮課堂教學(xué)評(píng)價(jià)及時(shí)性、多向性功能。

關(guān)鍵詞? ?課堂教學(xué)評(píng)價(jià)? 課程改革? ?以學(xué)生為本? ?教學(xué)情境

長(zhǎng)久以來(lái)，因?yàn)椤敖虒W(xué)”的特殊屬性與特點(diǎn)，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)無(wú)法生成一個(gè)統(tǒng)一的定義，以至于有學(xué)者將西方的“課堂評(píng)定”作為國(guó)內(nèi)課堂評(píng)價(jià)的定義。但實(shí)際上，課堂評(píng)定是教師對(duì)學(xué)生即時(shí)課堂學(xué)習(xí)的一種評(píng)定。另有學(xué)者提出，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)（evaluation of classroom teaching）是教師對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的整體性、綜合性評(píng)定[1]。毫無(wú)疑問(wèn)，以上兩種觀點(diǎn)在一定程度上縮小了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象。“教學(xué)”由教和學(xué)兩部分組成，課堂教學(xué)有教師和學(xué)生兩個(gè)主體，因此課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括教師和學(xué)生，還有教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段及教學(xué)環(huán)境、條件等。還有部分學(xué)者認(rèn)為，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是一種持續(xù)的、長(zhǎng)期的動(dòng)態(tài)過(guò)程，它通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和效果、教師教學(xué)行為等進(jìn)行評(píng)價(jià)與診斷，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)師生共同發(fā)展的目標(biāo)。也就是說(shuō)，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，助力學(xué)生發(fā)展及提升課堂教學(xué)質(zhì)量，評(píng)價(jià)內(nèi)容直指教和學(xué)兩個(gè)方面，重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)過(guò)程和教學(xué)成果。從本質(zhì)上來(lái)看，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是一種價(jià)值取向，它主要涵蓋了三個(gè)方面，分別是教師的教、學(xué)生的學(xué)和最后的課堂教學(xué)成效，它們是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)鍵組成部分。而且，從另一角度看，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)就是衡量現(xiàn)有教學(xué)水平與應(yīng)然的教學(xué)目標(biāo)之間距離的一個(gè)過(guò)程。

一、我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

1.“以教評(píng)教”的評(píng)價(jià)理念盛行

評(píng)價(jià)理念是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向，它影響著教學(xué)評(píng)價(jià)工作的核心內(nèi)容，而且事實(shí)上我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念一直落后于當(dāng)前的教育核心理念。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，影響著整個(gè)教學(xué)過(guò)程的步驟及最終的學(xué)習(xí)結(jié)果;教師在教學(xué)中發(fā)揮著輔助、引導(dǎo)、推動(dòng)的作用，激勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)。但理論與實(shí)踐很難達(dá)到統(tǒng)一步調(diào)。當(dāng)前，中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)仍然主張“以教評(píng)教”，即重視教師知識(shí)傳授的重要性，關(guān)注學(xué)生知識(shí)的接受量和教師教學(xué)行為。然而，在這其中完全忽視了學(xué)生的能動(dòng)性、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和動(dòng)機(jī)等學(xué)生個(gè)體因素，在評(píng)價(jià)指標(biāo)上明確指向教師的理論素養(yǎng)和實(shí)踐能力。這樣的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)容易忽視學(xué)生整體的學(xué)習(xí)過(guò)程，將學(xué)生的學(xué)習(xí)歸為毫無(wú)思考性、自主性的過(guò)程，將學(xué)生看作被動(dòng)的、沒(méi)有自我認(rèn)知的學(xué)習(xí)者。這樣錯(cuò)誤的評(píng)價(jià)觀源于長(zhǎng)久以來(lái)的誤區(qū)：學(xué)生學(xué)習(xí)效果的好壞決定于教師的教學(xué)水平。所以，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)就針對(duì)教師的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)等一系列環(huán)節(jié)，自20世紀(jì)末，教育學(xué)者無(wú)不將評(píng)價(jià)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生方面，提倡“形成性評(píng)價(jià)”，但是，更多的評(píng)價(jià)實(shí)踐仍然關(guān)心學(xué)習(xí)結(jié)果，關(guān)注學(xué)習(xí)成效。

2.課堂教學(xué)評(píng)價(jià)功能的片面化認(rèn)知

評(píng)價(jià)功能是對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)作用的認(rèn)知取向。一直以來(lái)，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的功能主要有“甄別”與“發(fā)展”作用的優(yōu)先問(wèn)題之爭(zhēng)。一些學(xué)者提出，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)于重視課程評(píng)價(jià)的甄別與篩選作用，將學(xué)生的全面發(fā)展置之于外。但是，如果基于這樣的爭(zhēng)論將課堂教學(xué)評(píng)價(jià)甄別與發(fā)展相互對(duì)立，將教育教學(xué)問(wèn)題歸于評(píng)價(jià)的甄別作用，這明顯是片面的、不理智的思考。甄別功能是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)產(chǎn)生的基本效應(yīng)之一，只要有評(píng)價(jià)就會(huì)發(fā)現(xiàn)被評(píng)價(jià)對(duì)象之間的差距與區(qū)別。一些學(xué)者之所以強(qiáng)烈反對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的甄別功能，是因?yàn)樗麄儗⒆⒅亍吧龑W(xué)率”、教育資源共享不均等教育問(wèn)題歸結(jié)于教學(xué)評(píng)價(jià)的影響。但事實(shí)是甄別無(wú)所謂好壞之分，教育教學(xué)問(wèn)題的出現(xiàn)是因?yàn)閷?duì)甄別功能的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)與濫用，“甄別”只是一個(gè)功能用詞。不僅如此，甄別功能是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)最基本的作用，通過(guò)考核、區(qū)分明確地掌握教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)劣，在下一個(gè)階段的教學(xué)過(guò)程中可以針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行有效的修正與完善，體現(xiàn)了評(píng)價(jià)的調(diào)節(jié)作用;教師根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果了解自己進(jìn)行活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)與缺點(diǎn)，體現(xiàn)了評(píng)價(jià)的的強(qiáng)化功能。總的來(lái)說(shuō)，如果我們徹底否定課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的甄別功能，那么包括正向作用的其他功能也不可能實(shí)現(xiàn)。

3.課堂教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容傾向?qū)W生智力因素

新課程改革前，課程教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)只是智育方面，特別關(guān)注學(xué)生知識(shí)與技能的掌握程度，忽視了學(xué)生其他方面的可能發(fā)展。隨著新課程改革的開(kāi)展及對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的批判愈加激烈，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容也發(fā)生了明顯變化。教學(xué)評(píng)價(jià)的范圍打破了原來(lái)只關(guān)注學(xué)生習(xí)得知識(shí)多少的局限，將學(xué)生的德行，態(tài)度和價(jià)值觀等非智力要素也加入了教學(xué)評(píng)價(jià)范疇。從某種意義上來(lái)說(shuō)，這種改變?yōu)檎n堂教學(xué)評(píng)價(jià)帶來(lái)了新的視角與理念[2]。但是，對(duì)非智力因素的審核卻沒(méi)有適當(dāng)?shù)耐緩脚c方法，因此，出現(xiàn)了大量的形式主義現(xiàn)象，甚至簡(jiǎn)單以學(xué)生的試卷成績(jī)來(lái)評(píng)定一個(gè)學(xué)生是否道德優(yōu)良。總之，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容依然關(guān)注學(xué)生的知識(shí)情況，在智力因素與非智力因素之間進(jìn)行反復(fù)的徘徊狀態(tài)，學(xué)生的發(fā)展是評(píng)價(jià)教師教學(xué)水平的重要指標(biāo)。《課程標(biāo)準(zhǔn)》將學(xué)生的知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三方面視為課程培養(yǎng)的目標(biāo)，形成彼此互相聯(lián)系的整體，不分主次。但是，在教學(xué)中教師有意、無(wú)意地將情感、價(jià)值觀等非智力因素脫離學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。另外，針對(duì)學(xué)生非智力因素的評(píng)價(jià)也沒(méi)有找到合適的評(píng)價(jià)手段，比如，合作與交流能力、創(chuàng)新能力、探究能力等，如此，學(xué)生缺少很多及時(shí)、贊賞性的激勵(lì)。

4.定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)的對(duì)立化

在信息化時(shí)代背景下，部分學(xué)者更傾向于選擇技術(shù)手段和數(shù)據(jù)量化的方式來(lái)對(duì)課堂進(jìn)行評(píng)價(jià)，無(wú)形中推動(dòng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)熱衷于定量評(píng)價(jià)方法。定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)各具優(yōu)勢(shì)，因此，在中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中需要綜合運(yùn)用。與定性評(píng)價(jià)相比，定量評(píng)價(jià)具有客觀，精確的優(yōu)勢(shì)，能夠用大量數(shù)據(jù)說(shuō)明課堂教學(xué)的狀態(tài)與趨勢(shì)。但是，課堂教學(xué)不是一個(gè)靜態(tài)的事物，它是由教師和學(xué)生在一定教學(xué)目標(biāo)下，依據(jù)教學(xué)計(jì)劃而生成的一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，其中包含兩個(gè)主體的心理特點(diǎn)、行為傾向，很難用一套標(biāo)準(zhǔn)去衡量不同主體的課堂行為。因此，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)需要發(fā)揮定性評(píng)價(jià)的特點(diǎn)。單純使用定量評(píng)價(jià)方式的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)存在一定的問(wèn)題，比如，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)常脫離于教學(xué)情境。自新課程改革以來(lái)，課堂教學(xué)逐漸重視教學(xué)的互動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的設(shè)定。縱觀當(dāng)前主流的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量表或標(biāo)準(zhǔn)，雖然評(píng)價(jià)指標(biāo)涉及教學(xué)各個(gè)方面，但因缺少教學(xué)情景的滲入而備受爭(zhēng)議。多數(shù)教學(xué)評(píng)價(jià)將教師的開(kāi)放式問(wèn)題作為一個(gè)重要的評(píng)價(jià)內(nèi)容，但學(xué)生只是常規(guī)性地將其解讀為封閉性問(wèn)題，而教師的要求也多以問(wèn)題的形式提出。學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的反應(yīng)“沉默”或“應(yīng)答”都是不能簡(jiǎn)單以量表做出結(jié)論。正如學(xué)者郝志軍所說(shuō)，教學(xué)關(guān)系是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的基本維度，如同其他任何社會(huì)關(guān)系一樣，教學(xué)關(guān)系必定立于一定的教學(xué)情境，發(fā)展于情境。

二、我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的改進(jìn)路徑

1.建立以學(xué)生為本、教學(xué)相輔的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念

課堂教學(xué)活動(dòng)是教師、學(xué)生及其他教學(xué)要素共同存在與聯(lián)系的活動(dòng)過(guò)程，遵循著一定的基本原則與模式。基本原則、固定模式有利于幫助新任教師較快地適應(yīng)課堂教學(xué)，減少教學(xué)活動(dòng)中的失誤操作。正因如此，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)也偏向于對(duì)教師教學(xué)行為的約束與監(jiān)督，縮小了教師教學(xué)的自主空間。當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)是重新建構(gòu)“以學(xué)生為本”的評(píng)價(jià)理念，以學(xué)生為根本來(lái)確立課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向[3]。教與學(xué)本質(zhì)上是一種辯證統(tǒng)一的關(guān)系，教為學(xué)而做，學(xué)以教為條件。所以，評(píng)價(jià)課堂教學(xué)必須以學(xué)為基礎(chǔ)，由學(xué)向教。在課堂教學(xué)的過(guò)程中，尊重教師在教學(xué)中的引領(lǐng)、啟發(fā)的作用，更加注重學(xué)生的主體地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需求正是促進(jìn)教師提高教學(xué)能力的方式與動(dòng)力。當(dāng)然，更要重視學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自我管理能力在課堂教學(xué)中的重要作用，重視學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造力是其獲得全面、個(gè)性化發(fā)展的關(guān)鍵。另外，尊重學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)中的權(quán)利與義務(wù)，讓課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的利益相關(guān)者獲得可能多的價(jià)值需求和參與其中的機(jī)會(huì)，例如評(píng)價(jià)內(nèi)容的篩選和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的核定等。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的爭(zhēng)議點(diǎn)是“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”，就“以生為本”的現(xiàn)代教學(xué)論來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是為了促進(jìn)教師教學(xué)水平的提升，但其最終目標(biāo)是為了學(xué)生的發(fā)展和生命成長(zhǎng)[4]。

2.追求以課堂氛圍為基礎(chǔ)的情境化課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的連貫性與復(fù)雜性決定了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程不可能是單一的、線性的評(píng)價(jià)模式。而要真正評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)教學(xué)本質(zhì)必然需要復(fù)雜的、多元的邏輯思維，以正確的教學(xué)觀為基點(diǎn)，剖析和觀察層疊交錯(cuò)的教學(xué)關(guān)系。埃德加·莫蘭認(rèn)為，真正的思考和解讀教育問(wèn)題應(yīng)該從兩個(gè)方面考慮：其一，知識(shí)的固定化必定造成愈加嚴(yán)重的后果;其二，背景化和整合能力是人類的一個(gè)基本能力，應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠掷m(xù)發(fā)展[5]。構(gòu)建課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，應(yīng)回到教育進(jìn)行的起點(diǎn)，在復(fù)雜的社會(huì)文化背景中建立。教師與學(xué)生長(zhǎng)期相處，在課堂教學(xué)中起著引導(dǎo)者和幫助者的作用，所以，教師對(duì)建構(gòu)什么樣的教學(xué)氛圍和課堂文化對(duì)學(xué)生具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展意義最有發(fā)言權(quán)。當(dāng)學(xué)生處于支持性和發(fā)展性的課堂教學(xué)文化中，必然產(chǎn)生積極的情感體會(huì)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。正如杜威所倡導(dǎo)的，學(xué)校建設(shè)一個(gè)干凈的活動(dòng)環(huán)境不只是為塑造簡(jiǎn)約的環(huán)境，更是為清除有害的事物。課堂情境的塑造要適當(dāng)，遵循一定的規(guī)律、秩序，避免在課堂教學(xué)中出現(xiàn)形式化和表面化的現(xiàn)象，所以氣氛塑造與秩序協(xié)調(diào)是評(píng)定和考核建設(shè)與調(diào)節(jié)課堂氛圍的基本指標(biāo)。

3.創(chuàng)建多元化、個(gè)性化的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方法

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的目的不是將教師和學(xué)生分級(jí)區(qū)分，而是為教師教學(xué)提供進(jìn)一步發(fā)展的空間，為學(xué)生全面發(fā)展提供可能多的路徑。要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)必須對(duì)教學(xué)中原生態(tài)因素進(jìn)行客觀和清楚的描述。因此，課堂進(jìn)行評(píng)價(jià)依賴于多種評(píng)價(jià)方法，如不同的評(píng)價(jià)視角和不同的評(píng)價(jià)手段，面對(duì)不同的評(píng)價(jià)信息反饋，教師又該如何處理[6]。不論怎樣的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)最終的體驗(yàn)者都是學(xué)生，所以學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)信息應(yīng)該占據(jù)核心的位置。管理者評(píng)價(jià)、同事評(píng)價(jià)、第三方評(píng)價(jià)或自我評(píng)價(jià)應(yīng)基于學(xué)生評(píng)價(jià)形成一個(gè)多元、統(tǒng)一的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)主體。就多元化評(píng)價(jià)而言，英國(guó)做出了很好的范例，英國(guó)政府沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)化的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)，主張各地區(qū)依據(jù)不同的學(xué)校設(shè)置不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)，政府規(guī)定了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的職責(zé)、評(píng)價(jià)區(qū)域。不同任教時(shí)期、不同成長(zhǎng)階段、不同教學(xué)科目的教師，他們的課堂教學(xué)是不一樣的情景，所以，不同的、個(gè)性化的評(píng)價(jià)指標(biāo)是最科學(xué)的評(píng)價(jià)方法。就評(píng)價(jià)方法而言，注重定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)的協(xié)調(diào)運(yùn)用。定量評(píng)價(jià)可獲得客觀、可視化的教學(xué)狀態(tài)，定性評(píng)價(jià)則依據(jù)課堂情境的氛圍，深度理解教學(xué)行為的意義。具體來(lái)說(shuō)，可以充分運(yùn)用信息時(shí)代為教學(xué)評(píng)價(jià)建立的多種渠道，通過(guò)微信、郵件或APP設(shè)備為評(píng)價(jià)主體搭建多元化通道。

4.發(fā)揮課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)的及時(shí)性、多向性功能

就目前來(lái)看，我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的功能遠(yuǎn)沒(méi)有發(fā)揮真正的效應(yīng)，教學(xué)評(píng)價(jià)真正的目的在于提高教師專業(yè)化水平，促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展。但是，大多數(shù)學(xué)校止步于教學(xué)評(píng)價(jià)的甄別、篩選的功能。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的終點(diǎn)不是得出評(píng)價(jià)結(jié)果，而是及時(shí)反饋和利用評(píng)價(jià)信息，實(shí)現(xiàn)循環(huán)往復(fù)的發(fā)展功能。如獲得課堂教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果后，評(píng)價(jià)者應(yīng)邀請(qǐng)被評(píng)價(jià)者審視、分析評(píng)價(jià)信息，進(jìn)一步追蹤被評(píng)價(jià)者的優(yōu)勢(shì)和不足，最終制定出一套有效的教學(xué)改進(jìn)計(jì)劃。就功能類型而言，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)具有甄別、引導(dǎo)、協(xié)調(diào)、激勵(lì)等功能。在教學(xué)評(píng)價(jià)的要素中，教師和學(xué)生受到教學(xué)評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用，教學(xué)則接受評(píng)價(jià)的引導(dǎo)作用。激勵(lì)功能是由課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)部要素發(fā)生，引導(dǎo)功能是因課堂教學(xué)的周圍環(huán)境而起。在激勵(lì)性方面，學(xué)生的激勵(lì)來(lái)源于教師接受的激勵(lì)效應(yīng)，所以評(píng)價(jià)的過(guò)程與結(jié)果對(duì)接受者來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。作為基礎(chǔ)教育階段的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，最本質(zhì)的服務(wù)對(duì)象是人，而不是對(duì)人的評(píng)判。所以，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)功能應(yīng)展示“立于人、服務(wù)人、發(fā)展人”的目標(biāo)，真正提升教育教學(xué)質(zhì)量。

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[6] 陳禮管.教育性：教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的基本屬性[J].教育理論與實(shí)踐，2018（11）.

[作者：邴倩（1976-），女，山東冠縣人，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，講師，碩士。]

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