基于項目式學習，整合單元教學

周佳燕

一、問題的提出和思考

（一）一次集體備課的沖突

2016年，我從初三返回初一教學，正好成為了部編版新教材的第一批試教老師，接受了三年的新教材培訓，對這部新的教科書有一定的了解。在教學的過程中，我們備課組總會在一起研討教學。

有一次，我們正在研討八下第一單元課程時，我們備課組出現了分歧。八上第一單元編排了四篇閱讀文章：《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》，還有一個寫作《學習仿寫》和口語交際《應對》。其中三篇文章大家都很熟悉，最后一篇吳伯蕭的文章。

在教授的過程中，我們備課組出現了分歧：一批老師只是按照課時的安排進行授課，重點講授《社戲》和《安塞腰鼓》，仿寫《安塞腰鼓》，對口語交際忽視，認為只要稍微講一下“應對”的技巧即可。另一批老師認為需要調整教學的順序，先進行需要說的《口語交際》，再進行課程的教授，在教授的過程中進行寫作《仿寫》的訓練。整個教授的過程中需要有統領性的任務。一方覺得太麻煩，影響課程進度;一方覺得教學太死板，沒有體現新教材的特點，分歧就這樣產生了。

（二）思考和反思

部編版教材推行以來，傳統的教學方式發生了一定的變化，但是很多的一線教師還是采取傳統的碎片化“課時主義”的教法，并不理會新教材“大單元”的教學設計，導致讀、說、寫的教學是彼此分割的，知識的教學大于活動的教學，學生學的枯燥，課堂也缺少活力。

語文學科核心素養的提出，改變了語文課堂的教學形態。部編版教材的出現更是立足于語文核心素養的時代呼喚。新教材立足長遠，立足于學生的終身學習。在單元的設置上，倡導大單元的整體設計，提出“大單元、大任務、大情境”的要求，還原真實的語文學習情境。

與此同時，語文教學界也在提倡項目式學習，試圖以有意義的項目式活動，代替傳統的機械的抄寫背誦，以多元互動的活動形式讓學生更多的交流合作，以多元能力的發展，打破單一能力的培養，更急激發學生的學習興趣，提高學生的思辨能力，讓學生高階思維得以更好的發展，最終達到“在內，能夠建立自己的豐富的精神世界;在外，能夠走出課本，具有語文素養和能力”的目的。

二、理論依據和基本認識

所謂“大單元”教學，是根據課程實施的水平目標，將一個學期的學習內容確立為若干個教學主題，教師遵循語文學習的一般規律，以主題為線索，開發和重組相關學習內容，進行連續課時的單元教學。

語文的大單元教學是基于真實的任務情境，通過選擇、開發、重組單元的內容，讓學生主動積極地進行閱讀、寫作以及口語交際活動。它改變了傳統的單篇語文課文的教學方式，并不是僅僅圍繞一個知識點進行的教學，而是基于真實的學生學習、生活的情境。

基于“大單元”教學的要求，參照“項目式”學習的學習方式，筆者按照“目標內容-情境任務-協同活動-反思評價”的方式進行了如下圖所示的項目式大單元教學設計。

以上項目式大單元教學設計主要包含四塊內容：

一是目標內容。根據教材的單元要求和課文篇目的內容，確定本單元的教學目標和內容，為接下來的教學奠定方向。

二是情境任務。根據內容，創設具有教學價值的、貼近學生生活的、真實的教學情境。大情境可以細分若干小情境，更加貼合學生的學習。根據情境，確定這一單元的大任務和小任務。任務可以是問題式的，也可以是項目式的，為學生深度學習深度思維創造條件。

三是協同活動。根據任務，設計學生感興趣的學習活動，讓學生在活動中，運用自己的知識和技能去解決問題。解決問題的過程中必然需要交流與協作，在協同合作的同時，形成我們的項目式互動式學習。

四是反思評價。評價可以是形成性評價，也可以是過程性評價，比如學生的展示、互動的表現等，都可以作為評價的依據。而且，要特別注重過程性評價的作用。反思包括自我反思和小組反思，通過對話的方式對學習活動、學習過程進行梳理反思、總結經驗。

三、教學探索，讓語文素養落地

如何聚焦語文素養進行大單元項目式課程設計？語文學科教學與項目式學習如何完美融合？教師如何在課程設計和實施中更簡便操作？如何能更有效的推動學習方式的轉變？這些都是我們項目式大單元教學設計迫切需要解決的。語文教學迫切需要教學方式的變革，追求知識學習的條件化、任務化和活動化，突破傳統語文教學中大量存在的“有任務，沒體驗”“有任務，無知識”“為情境而情境”的困局。

下面以部編版語文教材為例，展現基于學科素養開展大單元設計的重要步驟。

（一）創設真實的單元語文情境

對于很多學生而言，教科書中所存在的一些情境，有的熟知有的陌生，有的簡單有難度。如果教師能調動學生的學習生活經驗，精心選擇或創設一個貼近學生學習生活又與作品相切合的學習情境。讓學生在這樣真實的情境中學習，可以大大減輕學生與作的陌生感和距離感，很好的激發學生的學習興趣和情感認同感，增進學生對作品的理解，使學生產生共鳴，從而更好地引導學生的思維往深度方向發展。

如七上第一單元的主題為“擁抱自然，熱愛生活”，老師要創設一個真實地情境，比如可以設置“九月的校園生活”這一學習情境。如下圖所示。

七年級學生剛剛踏進校園，對校園環境充滿著好奇心。創設“九月的校園生活”這一情境，符合學生真實的學習情境。在此情境下開設的三大學習任務，是經過精心設計的，環節與環節之間緊密聯系，思維邏輯清晰明了：學生通過觀察校園，從而達到認識自然的目的;學生通過閱讀名家作品，從而達到感悟自然的目的;學生通過寫作，從而達到表達自己對自然的獨特理解的目的。通過這樣的真實貼近的教學情境，激發學生的學習興趣，從而更好的理解作家作品。

（二）設計以學生為中心的真實任務

大單元教學設計，是任務驅動的學習，強調以學生為中心的真實任務，需要教師別具匠心，進行真實情境下真實學習任務的設計。我們語文教學的最總目標是培養學生核心素養，所以在教學中一定要由學生自己來進行真實而有意義的語文活動。以學生為中心的學習活動，就必須要貫穿我們的語文學習過程的始終。

以學生為中心的任務，就不再是我們傳統意義上的單一的文學作品的閱讀方式，而是多樣化的，有學生體驗和探究意義的活動形式，例如，“以建構式的作業為基礎的項目式學習”或者是“以探究性學習為基礎的學生活動”，或者是“以單元主題為中心的小課題研究”，又或者是“學生參與的社會實踐活動”等。

例如八上第一單元。依據設定的單元目標，教師可以從學生的生活經驗出發，創設如下以學生為中心的，與單元內容緊密相關的，層層遞進彼此關聯的單元學生任務。

任務一中的“說說家鄉的民俗”讓學生以探究的方式展開教學活動，充分調動學生的積極性和主動性。任務二則是通過學生參與民俗的推廣，以社會實踐活動的形式展開。任務三通過建構式作業，完成名俗卡，進行傳承和學習。

（三）組織有效的語文學習活動

大單元教學強調以學生的活動為線索，需要通過課程整合的方式，引導學生進行自主、合作、探究的學習活動，并且這種學生的學習活動需要突出生動性、活潑性、探究性與交互性。

在大單元教學中，學生之間甚至是師生之間需要合作和互動，學生往往從個體的學習者，轉變為活動的參與者，甚至是活動的設計者，通過交互的學習，合作、探究、批判性思維等實現自身語文素養的提升。

例如七上第五單元的設計。如下圖所示。

七上第五單元主題是“動物在身邊”。三大任務的設計，旨在引導學生觀察現實生活中人與動物生存現狀，欣賞并學習作家描寫動物的寫作手法，把握作家與動物的情感，思考人與動物相處的模式，從而培養學生尊重動物、善待生命的意識。

從學生活動來看，圍繞任務一，學生運用了用攝影、繪畫等形式，進行身邊動物的觀察記錄;可以用口頭表達，分享自己與小動物相依相伴的故事;可以通過海報和講座，引導學生關注動物的生存境遇。圍繞任務二，學生以小組合作的形式策劃論壇方案，進行方案的撰寫，海報的設計宣傳等一系列的活動。而“作家面對面”活動，可以通過訪談形式，理解作家和動物的心路。在任務三種，學生可以觀看紀錄片，查找資料，進行動物密碼的破譯。“我是演說家”活動，學生可以通過演講來表達自己的動物觀。

在以上的活動設計中，學生的學習活動豐富多彩，綜合運用了攝影、繪畫、演講、講座、訪談、策劃、觀看紀錄片、查閱資料等多種學習活動，通過各種互動學習形式，提高學生的語文素養。

（四）互聯網+，拓展大單元教學空間

“互聯網+”環境，使得師生互動、生生互動成為常態。學生能夠高效利用資源，拓展學習空間，促進線上線下混合學習，實現教與學的方式的轉變。互聯網+，使得學習資源和學習空間發生了變化，拓展語文學習空間，實現了基于大單元目標引領下的資源、平臺共享。

1.技術支持，拓展大單元教學資源

傳統的教學著眼于單篇教材的建構，內容被局限在有限的課本材料中，教師上課的拓展面狹窄。移動互聯網技術大大拓展了語文學習的空間，教學資源甚至可以擴展到整個世界。教師完全可以根據學生的需求，引進更多的教學資源進入課堂，并根據教學需要隨時調整和使用。同時，隨著VR技術、人工智能等科技的發展和成熟，在移動環境進入到語文課堂的資源會更加海量和鮮活生動。

如，“悅讀”APP。學生可根據自己的興趣選擇不同主題的文章，教師可根據學生的閱讀點擊量有效了解學生閱讀興趣，有針對性地為學生分類推送文章。探究學習的過程和結果、書寫的圖文信息等學生間可以共享，課堂上學生也能借用平板來進行分享閱讀觀點。在學生開展討論分享活動時，學生也在積極展示自我的“個性化”學習與閱讀。

例如，在教師節當天，我們推送的文章即和教師節相關文章，學生可以根據點擊率的多少，自主選擇相應的文章進行閱讀，發表自己的觀點。不同學校不同學生的觀點都可以在這里進行碰撞，學生們還可以在其他同學的評論下進行回復，達到了多方交流分享的目的。

2.技術支持，拓展大單元教學學習空間

在傳統的教學中，學生的學習空間被局限在教室中。隨著移動互聯網技術的成熟，學習空間變得更加開放、多樣、多元。學生的學習、閱讀、交流、對話在移動技術上有了新的開拓，突破了時間、空間的限制。多款app的開發，也更加能夠吸引學生，使得教學效果延伸到了課外領域。

如，學生可以建立自己的抖音“讀吧”——恰同學少年。學生可以個人朗讀，也可以小組合作，將自己的朗讀作品發布在抖音平臺上，向同學、家人進行傳遞。學生在課后，可以互相學習，提升自己的朗讀水平。抖音“讀吧”成為了學生喜聞樂見的學習空間，久而久之，學生的交流評價能力，甚至是協作反思能力都能夠得到長足的發展。

例如，我們在春暖花開的季節開展“春季詩會”的活動，將學生的朗讀拍成短視頻，發布在抖音上，根據學生點擊量，關注度等標準，評選出最佳“朗讀者”，進行頒獎和獎勵。

3.技術支持，改變大單元教學組織形式

大單元教學要求以學生為中心，技術支持使得這一教學組織形式得以實現。資源共享、學習空間的自由選擇，學習任務的完成形式等，對學生而言顯得更加的自由，更加的個性化。與此同時，學習過程更加多樣化，學生可以在平臺上多元對話，資源共享，互相交流合作，學習成果水到渠成。

如針對傳統教材閱讀方法，可利用PAD語文課堂教學將教材進行重新設計和組合。如在教授《秋天的懷念》時，將課文中母子對話內容以劇本的形式加以改編，上傳至PAD教學軟件中的“智通課堂”，課下學生根據自身興趣選擇角色進行表演性朗讀。學生在使用PAD朗讀時隨時使用書寫功能補充想法，點擊上傳，與教師即時互動。將教材文本閱讀拓展為詳實劇本新形式，在分角色拓展朗讀中感知情感和人物形象，緊扣單元教學目標，以學生補充改編課文的形式調動學生朗讀和學習的積極性，增加學習深度。

如，我校基于PAD教學運用的教學軟件則能有效針對學生閱讀興趣實現分類分層閱讀。例如，教師可通過教師端“美文與寫作”APP設置閱讀對象，結合本班學生類型發送相應難度的文章，實現分層閱讀;也可結合教學知識點（作者、主旨、文體等）挑選發送具有關聯性的閱讀文章，實現分類閱讀。在閱讀過程中指導學生運用讀寫功能進行批注閱讀，教師可通過教師端隨機查看學生上傳閱讀作業，有效落實閱讀任務。

例如，我們利用“美文與寫作”的軟件，以“那一次，我看見——”為題，在設置作業對象的時候，實現分層寫作，對作業字數和作業的要求進行降低。學生上傳的作文，教師可以及時利用書寫筆進行批改，寫評語，甚至可以及時將好的文章通過軟件分享到學生當中，避免了傳統好的作文進行投影，朗讀或者文印的辦法，讓寫作的反饋更具有即時性和有效性。

通過PAD開展有效的名著閱讀，同時滲透寫作能力的培養與發展，學生既能學習新知，又能提升感悟和表達能力。線上線下混合學習促進了教與學的方式轉變，讓自主、合作、探究的學習成為可能。

例如，我們在教授名著的時候，也可以通過平板的形式進行落實和共享，將線上學習和線下作業相結合，對于學生好的名著作品進行一鍵共享，互相學習，互相促進。教師也可以及時進行點評，讓教育更加有效落地。

（五）教-學-評一致

評價是大單元教學中的重要構成部分。評價包含過程性評價和形成性評價。當然語文大單元教學更側重于學生的過程性評價，強調學生在學習過程中獨特的體驗和感受。教師在評價的過程中，要注意全面考量，要結合教師評價、同伴互評、學生自評等多種形式，做到教、學、評一致性，真正體現學生的核心素養和能力。

形成性評價在教學中占一定的比重。評價方式包括單元檢測、作業本練習、當堂檢測等，可以跟據本單元的學習目標，開發適合學生的評價任務、制定細化的評價標準。過程性評價所占比重比較大，學生不僅可以通過活動，還可以利用我們現代信息技術，進行過程性學習資料的收集和記錄，例如智學網。

當然，不管是形成性評價還是過程性評價，都有要遵循“真實性”的原則，要讓真實的評價落地，真實體現學生現有的水平。當然，在操作的過程中也需要細化“可操作”的評價指標。例如，在八上第一單元中，對學生寫作的民俗心燈卡制定了如下評判標準。

四、成效和反思

語文大單元教學設計是學科核心素養落地的關鍵。它改變了碎片化的課時教授模式，實現了語文學習方式的轉變，具有重要的理論價值與現實指導意義。

（一）貴在“不散”

大單元、大情境、大任務下，避免支離破碎，子任務之間的邏輯要符合學生的認知規律，力求避免“見書不見人”的情況。學生的語文學習過就就是要圍繞單元整體目標，開展一系列聽、說、讀、寫活動，同時在這個過程當中進行體驗合作探究的過程。

（二）貴在“巧為”

得本色，貴在巧為。大單元、大情境、大任務的要求使得我們教師真正成為了學習任務的設計者以及學習學生學習的引導者。語文課不再是教師的秀場，而是學生的主場。任務的推進，有賴于學生真實學習的進度，這就必須要以學習者為中心，所以在設計的時候會充分考慮如何調動學生參與活動、參與任務的積極性，讓學生在分析情境、提出問題、解決問題、交流結果的過程當中，去磨礪關鍵能力和必備品格，樹立正確的價值觀。

（三）貴在“適切”

正是因為有了大單元、大情境、大任務的要求，所以教師會思考口語交際、寫作等學習活動何時開展更為適切，積極調整順序，先說、后讀、再寫，圍繞同一個單元目標開展多次讀寫活動，同時力求實踐內容與主題的一致，從而更符合學生大單元學習的需要。

基于大單元要求的語文項目式學習，是以課程標準和語文核心素養為中心，精選和重組了單元的教學內容，從而設計有意義的真實的情境和任務，并且利用項目式學習的方式，激發學生的學習興趣，使得教學事半功倍。但同時，這也是一個全新的課題，需要進行更深層次的研究。

（作者單位：杭州市丁蘭實驗中學）