有感于“秀峰課堂”課堂提問有效性研究

杜玉坤 陳燕虹

“秀峰課堂”是桂林市秀峰區教研室開發的教師培養教研模式，含語文、數學、英語等學科。它以課堂為研究主陣地，以教師問題為研討主題，以“專家引領+網絡研討+課堂實踐”的形式，開展主題教研活動，旨在幫助教師解決教學中存在的共性問題，提升教學水平，引領教師專業成長。第一屆“秀峰課堂”的主題是“課堂教學提問的有效性”。課堂提問是教師組織、引領和實施教學時不可或缺的教學行為，是教師組織課堂教學的重要手段。好的課堂提問對激發學生學習興趣，激活學生思維有著至關重要的作用。

聚焦小學數學課堂教學，我們發現，教師在課堂提問中存在著一些較為普遍的問題，使提問沒有發揮應有的作用。具體表現在：

1.問題隨意性較大。或者太簡單，或者太大太籠統。

2.問題數量過多。對提出的問題教師只求速問速答，一連串的問答看似“熱熱鬧鬧”，但沒有給學生留有思考的時間，使提問流于形式。

3.問題重結論輕過程。把教師的“講”轉化為優生的“答”，使少數學生“主宰”課堂，代替了全班學生的思維。

4.問題的坡度過大。導致課堂上“啟而難發”，答者寥寥，學生無所適從，教師無可奈何。

5.不重視創設問題情境。提問平鋪直敘、簡單枯燥，缺少置疑和認知沖突的激發。以簡單的集體應答取代學生的思維活動，形成學生思維的虛假活潑。

以上現象，嚴重妨礙了學生積極參與學習過程，影響了課堂教學的有效性。圍繞以上問題開展研討，研討以課例為模式，組織團隊議課，專家指導。展示的課有：同課異構、一課多磨、專題課型等，在此基礎上還引申相關的主題，如：預設與生成，如何讀懂學生等等，對“方向”“活力”“創新”進行了有益的探討。

一、有效提問必須有明確的方向

教師要有明確的方向首先就要定位在學生，教學“源”于教材，立足在課堂。只有充分發揮學生的主體作用，突出教學重難點，課堂才有效果。因而課堂提問應符合學生的知識基礎和認知規律，循序漸進，步步引入。

如《數字的用處》一課的研討，經過了3次“磨課”。第一次教學目標為：①知道生活中的一些編碼；②掌握身份證編碼的一般規律。圍繞這兩個知識點按教材編寫的順序去進行教學，幾個連續提問的背后看似知識是連貫的，有遞進的，但課堂教學顯得平淡，學生興趣不大，課堂教學中教師帶領學生的痕跡明顯。經過兩次磨課，在反思中大家認為有效提問涵蓋的元素比較多，如果一個提問能起到引導學生進行數學思維或理解數學的作用，就應該是有效的，研討從通過課堂提問實現學生的數學理解上去做了一些嘗試，思考教師怎樣的提問才是適合學生的，才能讓提問在數學理解中起到橋梁的作用。第三次授課因為方向明確，層次清晰，所提問題的思考空間也是依次遞進，既有“適度”，又有“坡度”。從提問的結果看。并不簡單的是提問次數的增加，而是教師把對數掌的理解融入提問中，讓學生在思考、回答問題的同時，自覺地理解數學的內涵。

又如《觀察物體》一課的研討，教學把握了三個方面：1.導入用“猜一猜”游戲，引出“從不同角度看同一物體，為什么會有不同的觀察結果”?問題一出，馬上吸引了學生的注意，激發、調動了他們的學習興趣。2.在觀察藥箱的判斷題中利用“錯誤資源”提出“一個長方體從不同的角度看，一次最多能看到幾個面?”在錯誤的糾正和認識的提升中提高了學生空間觀念的建立和探究實踐的能力。3.從“單個物體”變成“物體組合”的觀察分析，“擺一擺、想一想，你有什么發現?”問題逐步深入，從“直觀描述”遞升為“抽象表達”，從模糊到清晰，從偏頗到全面，從淺層到深入，層層遞進。讓學生在“觀察物體”中構建了數學模型、建立了空間觀念、提升了思維品質。

二、有效提問必須具有活力

課堂要有活力就要打破傳統的“注入式”教學模式，鼓勵和引導學生主動探究知識。探究性學習是課程改革提倡的一種學習方式，“探”即探索知識發生過程，“究”即理解知識內在聯系，因而探究性問題不僅在于問題是不是能激發學生思維的火花，還要關注探究的知識是否達到“入木三分”的效果，這樣，學生主動參與學習才有活力。

如《眾數和中位數》的教學。在第一次試教活動中，雖然教師設計了看廣告找工作的問題情境，精心設計的幾組數據讓學生進行思考引出中位數和眾數，看似以學生為主體，但“平均數代表的是怎樣的水平?”“應該尋找怎樣的數據來代表這組數據水平呢?”這兩個問題，其意義的“聯結點”對學生而言是很難直接建立的。猶如一道道陷阱牽制著學生的思維，很難激發學生探究知識的積極性。中位數和眾數是在現實需要的基礎上產生和學習的統計量，因此，必須把中位數和眾數放在有意義的現實情景中進行教學。調整后的教學，把隋景創設為讓學生比較兩組跳繩水平的高低，焦點落到平均數、中位數與眾數是一種反映一組數據集中趨勢的統計量的本質上，教師提問從記錄中“用哪個數來表示跳繩水平比較合理”。引導學生從“數據的代表”本質意義上去理解中位數和眾數。抓住概念作為統計量的本質含義設計教學和提問，激起學生思維的漣漪，學生學得主動、活潑，取得了良好的效果。

又如“同課異構”《7的乘法口訣》，三節課的教學，明顯的相同點是，推導“7的乘法口訣”都是在老師一步一步地引導下開展的，學生在老師一問一答的過程中獲得知識。在課后反思中有人提出，7的乘法口訣是在學生學習了2-6的乘法口訣基礎上的延伸，老師能否充分利用學生的已有認知結構和新舊知識的聯系點提出問題呢?在調整后的教學中做了大膽的嘗試：在復習了6的乘法口訣基礎上，提出問題“你會編寫7的乘法口訣嗎?在編的過程中想一想它有什么特點?”把學生編寫口訣和數學思想方法結合起來。由于學生有了一定的基礎，所以參與的積極性很高，在自主探究和同伴合作下很快就編寫出“7的乘法口訣”。在展示學生不同的結果中，“誰是對的，誰是錯的?為什么?”在這一問題引導下，教師再與學生共同進行驗證。自然就水到渠成了。問題看似簡單，然而方向很明確，后面的教學把背誦口訣融化在練習中，一個層次一個層次的問題，使教學充滿了活力，在問題中拓展了知識。既為學生提供了探究的平臺，又獲得了數學思想方法。

三、有效提問必須滲透創新意識的培養

課堂提問雖然主要是教師的行為，但不應把學生單純視為被提問的對象。而應視他們為課堂提問這一教學活動的主體，應充分調動起他們的主動探究精神，激發起他們積極參與的熱情，啟發他們在已有知識基礎上進行創造性思維。

如《圓柱表面積的計算》的教學，當老師展示出圓柱表面積的展開圖，提出“圓柱表面積怎樣求”?的問題時，學生在觀察中很快體驗到求“圓柱表面積”就是“側面積與兩個底面積的和”。當學生基本掌握了圓柱表面積的計算方法后。老師又提出了具有拓展性的新問題“圓的面積可以轉換成近似的長方形，那么圓柱表面積的展開圖能不能轉換成大一些的長方形呢?”這一具有創新性的問題立即引發了學生的探究欲望，在操作中經過形變質不變的切割、拼組的數學思想方法，發現圓柱表面積還可以用“圓柱的底面周長乘以圓柱高與半徑的和”求得。問題的解決使學生享受到了知識探究的成功感和探究知識的樂趣，培養了學生的創新意識。

課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動。也是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎。因此，有效的課堂提問我們要關注：

1.不要把問題的設計看成是獨立體，要把問題的形成與學生的認知結構、新舊知識的聯系點、知識探究的有效途徑相聯系。教師要注意觀察學生的反應。判斷提問的效果，從而及時調控。以核心提問及輔助問題搭建出課堂教學的框架，使教學更加完善。

2.問題的系列設計，要注意預設問題和課堂隨機生成問題的撞擊點，及時調整問題的連續性，讓教師的“追問”把學生的思維一步步推向新的思維高度。

3.有效問題具有開放性，開放的問題同樣要接近學生的最近發展區，才能引發學生的求知欲，開拓學生的思維空間。老師要學會傾聽，適當延長候答時間，發展學生思維能力。學生的回答不可能都很完美，在傾聽學生的回答以后。老師應該適度作出點評，及時糾正學生思考過程中存在的一些問題。以達到加深理解知識本質的目標。

(責編林劍)