SMART 原則在高職課程標準制定中的應用

段文杰 黃建華

1 S MART 原則及高職課程標準的內涵分析

SMART 原則是由管理學大師彼得·德魯克（Peter·Drucker）在其《管理的實踐》一書中首次提出[1]，它是一種更為科學、公平、規范的目標管理與績效考核的有效工具。SMART 由Specific、Measurable、Attainable、Relevant、Time-bound五個英文詞組的首字母組成，其具體含義分別為：指標是具體的、可衡量的、可達到的、具有相關性的以及有明確期限的。

關于高職課程標準，普遍認為是實施高職教學管理、編寫教材教案、評價課程教學質量的重要依據，是組織教學、制訂課程考核標準的指導性文件，是執行教學計劃、實施人才培養方案和實現人才培養目標的最基本的綱領性文件。它清晰的規定學生應掌握的特定知識、技能及應養成的情感態度，描述了一個社會或教育系統對學生未來生活準備的必備要求，是對學生學習結果的行為描述，應該是可達到的、可理解的、可評估的。同時由于高職教育在教育體制中的特殊地位，高職課程標準應該具有與高職教育特色相關的獨特性。它是對高職學生的學習過程與行為結果從情、能、知三維度的一種概括和描述，是高職教育應達到的具體的、可衡量的、明確的、與教材編寫、教學評估等多因素具有相關性，且是在確定期限完成的一種依據與目標。因此，考慮其與SMART 原則在精神理念上的一致性，本文試圖探索出一種由SMART 原則指導的高職課程標準優化的新方案。

2 當前我國高職課程標準制定中存在的問題

目前我國的高職教育存在一個比較明顯的問題便是人才培養與社會需求之間相脫節，筆者通過文獻資料分析及企業調查分析了解到，當前我國高職課程標準的制定主要存在如下幾個方面的問題：

（1）高職課程標準中人才培養目標模糊，缺乏具體的職業能力的標準體系，可衡量性差。

目前，相關政策性文件中將高職學校的人才培養目標定位為“高技能型人才”，這個定位看似明確，但深究其意則顯得非常籠統，學校和教師在具體操作中對高技能型人才的精神要義把握會存在偏差，這樣一來則導致高職專業的職業能力標準的廣度與深度無法界定，也就無法科學、準確地制定課程標準[2]。從而，一系列的就會影響學校的課程目標、課程內容、課程實施及課程評價，從而導致在人才培養的過程中定位不準，目標不明確，亦不能根據社會需求及時調整人才培養方案。同時，模糊的、籠統的課程標準同樣也會影響課程的評估，使得學校和教師不能很好地利用課程標準中的指標去衡量和評價人才培養的質量和程度。

（2）高職課程標準某些目標與內容偏難，人才培養的指導性減弱。

職業教育與普通本科教育相比較而言，具有一個重要的特點就是“事功性”的特點[2]。它更加注重工作過程與方法的學習，注重技術技能和職業素養的養成，并以培養適應社會經濟發展的“職業人”為目的。而普通本科教育則更偏重于通識教育，博雅人才的培養。這兩種類型的教育的側重點是有所不同的，但通達的知識、博雅的情操之于人的發展亦很重要。因此，有些學校為了促進其人才的德才兼備，也會在通識教育上提出很高的要求，其立足點是好的，但常常會出現很難平衡兩者之間的關系，由于高職學校學生本身的基礎與能力的差異性，就會出現課程標準中的某些目標與內容難以達成，使得課程標準在人才培養中的指導力減弱。

（3）高職課程標準各維度之間的相關性不強，且具體的時間期限不明確。

從橫向而言，高職課程標準主要由如下兩個方面組成：即總綱（總則）和各科課程標準。從縱向而言，則有課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、課程實施和課程評價組成。通常而言，總綱與各科的課程標準直接存在著總與分的關系，而各科課程標準雖為平行關系，但它們都要受課程總綱的統領和指導，它們之間又有著必不可分的聯系。在實際操作中，各科的課程標準由不同的老師進行制定，彼此之間相互獨立，相關聯系性不強，這必然就會影響各科之間的結構優化問題，有些存在內容的重復，有些甚至存在相互抵消和對立的關系。同時，縱向上的課程性質、課程理念與課程目標、課程內容、課程實施和課程評價之間存在著環環相扣的關系，它們之間存在著較強的邏輯聯系性。當前課程標準制定中，存在著諸如課程內容不能很好地達成課程目標，課程實施中將課程內容進行較大幅度的刪減或補充，課程評價與課程目標的相互呼應的關系不明顯，這都是課程標準縱橫兩向維度之間相關性不強的表現。其次，在課程標準的制定中當前亦存在著各科課程標準的時間期限不確定與安排不合理的現象，各科課程在時間上的合理安排與各科課程標準時間期限的界定，對于獲得課程標準時間上的最大效益也至關重要。

3 S MART 原則指導下的高職課程標準制定策略

結合SMART 原則的要求與我國現行高職課程標準中存在的問題，筆者認為可以從如下幾個方面對高職課程標準的制定提出改進策略。

（1）高職課程標準的制定必須明確、具體、可衡量。

這部分內容主要從這兩個方面進行考慮：一是課程標準在語言表達上必須嚴謹，能清晰、明確且無歧義的提出對人才培養的要求及具體操作事宜。比如：為了使標準的表達更加準確，應當使用具體的、可量化的、操作性更強的表達形式，而不是籠統地使用“了解”“理解”“掌握”等詞匯。[3]二是關于學生過程性學習的描述應運用行業或專業術語，以便老師和學生在使用課程標準時能進行有效的溝通。比如充分發揮行業企業的專業優勢，充分調動行業企業的資源，使得課程標準的內容與學生的專業、職業需求相符合。

同時，制定高職課程標準的重要目的之一便是幫助教師思考“教什么”、“怎樣教”、“教到什么程度”，幫助學生思考“學什么”、“怎么學”、“學到什么程度”。因此，高職課程標準對學習目標、學習內容、學習過程的描述不能過于寬泛，應盡量準確無誤，對學生學習結果的描述需要具體、形象，可操作、可觀察、可檢測，這樣在教學實施過程中才能衡量學生是否達到了標準。

（2） 高職課程標準以培養學生綜合職業能力為著重點，突出職業教育的特色，符合學生的能力與興趣需求。

相比發達國家在高職課程標準制定方面的經驗，我國高職課程標準的制定和體系建立還比較薄弱。具體表現為：缺乏統一、系統的課程標準體系，課程標準的重點與難度把握不一致。為了使高職課程標準更具有課程指導力，更符合學生的興趣與能力需求，筆者認為高職課程標準應本著“職業能力”建設為落腳點，突出對學生職業生涯發展中的多項要素均衡表達，對學生將來必須面對的“職業行動領域”進行具體的描述，同時融入職業技能等級證書的要求，強調工作過程知識的掌握。通過一系列明確的、具體的、可以操作、能夠訓練的具體工作任務，使學生獲得的職業能力與企業發展需要相一致，讓學生在未來職業生涯中有更寬廣的發展空間，突出高職課程標準符合高職學生特點與高職教育的特性訴求[3]。

（3）關注高職課程標準各維度之間的關聯性，進行課程標準的優化整合，提升課程標準的質量和科學性。

根據SMART 原則的相關性要求以及我國高職課程標準中存在的各科課程標準與課程標準各維度之間的關聯較差的問題。筆者認為，要各科課程標準的聯系性，則要進行各科課程標準制定者之間的統籌，在內容與時間上進行合理安排，實現各科標準結構的最優化，同時又要進行對課程標準總綱精神要求的學習和分析，使得各科課程標準能實現最優化布局。其次，在課程性質、理念、目標、內容、實施與評價等方面的相關性上，要始終環環相扣，在課程性質與理念的指導下制定課程目標，在課程目標的規范下篩選適宜的課程內容，并且根據課程內容的特點開發多元化的課程實施途徑，并最終利用課程評價來檢測課程目標的達成與否。這樣課程標準制定流程將提升高職課程標準的質量，使之科學、有效的指導高職教學與人才培養。

其次，根據SMART 原則，在高職課程標準的制定中，對各科課程標準中的課時安排應有所斟酌，要充分考慮時間安排的確定性與合理性，在課程標準制定中進行有效的時間規劃與管理，能促進三年或五年的高職教育發揮最大的時間效用。

4 結語

高職課程標準是實施高職課程教學的出發點和落腳點，其科學性和合理性直接關系到高職課程教學的效果，影響高職教育人才培養的質量。當前高職課程制定過程中易出現培養目標描述不清、可衡量性差、指導性減弱、關聯性不強和期限不明確等問題。利用目標管理領域的SMART 原則指導高職課程標準制定，可使課程標準更具體明確、操作性更強，同時突出職業教育的特色，符合學生的能力與興趣需求，優化各維度之間的關聯性，提升課程標準的質量和科學性。