基于“生活教育論”理念下戶外游戲的思與行

趙莉

摘 要陶行知從其生活教育論中指出在游戲中兒童教兒童就是兒童之間的對話，教的主體和學習者都是兒童，有共同的語言，脫離了成人文化的痕跡，在自發、主動的環境中獲得發展。所以，戶外游戲“野戰區”與生活巧妙結合，是幼兒按照自己的意愿，以模仿和想象借助真實或代替的材料通過扮演角色再現周圍生活的游戲，對促進幼兒的社會性、個性化、認知發展及語言發展等有獨特價值。本學期我園在“野戰區”進行戶外自主游戲，進而促進幼兒養成良好的社會性。

關鍵詞戶外自主游戲;生活教育;策略

中圖分類號：A，D045 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）15-0040-01

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出：“幼兒園教育應以游戲為基本活動”。戶外自主游戲充分給予了幼兒自主選擇的權力，在戶外環境中，幼兒按照自己的意愿，以模仿和想象借助真實或代替的材料通過扮演角色，用語言、動作、表情等創造性地再現周圍生活的游戲。戶外自主游戲活動正是作為一種特殊的學習情景，讓幼兒在愉悅輕松的游戲活動中獲得了積極發展。

一、解讀戶外自主游戲之問題

（一）自玩現象，缺乏互補

“野戰區”孩子們扮演著各自的角色，有拿機關槍做特種兵的、有拿手榴彈（沙包）掩護自己的團友、還有護士護送傷員的……小山坡上傳來一陣陣吆喝聲和歡笑聲。這些都是小朋友自己所要扮演的角色，可在一開始的游戲中看到的自我扮演，與其他幼兒并沒有太多的交流。

（二）材料過少，缺乏挑戰

在戶外自主游戲材料的投放上，總會有一個疑惑：幼兒人數較多，可材料較少，由于材料的提供導致幼兒每次選擇裝備的時候總是跑過去“搶”。如對于動作較慢和內向的幼兒來說，每次等到他們去選擇裝備的時候就幾乎沒有了，對于材料的選擇性也少了。這些幼兒就會覺得無法進入游戲，久而久之就會對“野戰區”失去興趣。

（三）角色不明，缺乏深度

如在“野戰區”一段時間了，有的幼兒在游戲前知道自己是哪一隊的？隊友都是誰？可當真正游戲時，有的幼兒就不分自己的隊友，經常把自己的隊友打傷。大班上學期幼兒有一定的角色意識，但更換角色頻繁，游戲目的性不強，還存在著中班的特點，需要老師不斷地引導。

二、探索自主游戲的思與行

陶行知說：“小孩子最好的先生，不是你，也不是我，而是小孩子隊伍中最進步的小孩子。”讓幼兒教幼兒，幼兒更容易理解，還能促進交往能力的發展。

（一）互相合作，結伴而行

開展戶外游戲活動時，老師常讓孩子自主結伴游戲。幼兒與能力強的幼兒進行游戲，增加了互相合作機會，在幫助他人的過程中獲得了快樂的體驗。例如，他們在你來我往中，學會用禮貌語言與同伴交流，“我可以跟你一起玩嗎”“謝謝”“對不起，沒關系”等文明用語，逐步學會與人交往。

（二）互相交流，學會協商

戶外自主游戲活動中，幼兒可以學習協商，學習與同伴友好相處的技能。如，豆豆和希希興致勃勃地沖到一把機關槍前，豆豆不斷念叨：“是我先來的，今天我是小小解放軍。”希希也不甘示弱地說：“我昨天就想好要來的！”這樣的爭執持續了三四分鐘，豆豆眼淚唰唰唰地流了下來。看著豆豆掉淚，希希說“我們商量一下”。聽到有了商量的可能，希希說：“要不今天你讓我先當，明天我讓你當！”“好！”接下來的游戲中，豆豆玩得非常開心。

（三）從幼兒出發，突顯角色游戲

1.適時介入，促進發展

戶外自主游戲僅僅作為幼兒的隨意游戲是遠遠不夠的，在游戲中孩子們需要老師成為他們共同游戲的朋友、伙伴，或者幫助他們解決難題。假如老師順應了孩子的需求，整個戶外自主游戲就會變得相當活躍，并從中獲得一定的知識、經驗、懂得一些道理、體會一些情感。

2.借助情境，進入角色

讓幼兒在熟悉的真實的情景中進行游戲，從而對各種各樣的游戲材料感興趣，也為了讓每個幼兒都能進行游戲，應該在這個區域里面限制人數，增加材料的多樣性，以免讓幼兒失去興趣。

大班幼兒有參加社會游戲活動的經驗，對自己的喜好、強項比較清楚，在活動中角色選擇選擇上較果斷、靈活，但有的幼兒由于經驗缺乏，在選擇角色時目的不明確，有盲從、茫然表現。如，在游戲結束后可以讓幼兒分享自己游戲中所扮演的角色，你是怎么玩的？在玩的過程中有沒有遇到什么困難？然后再通過視頻讓幼兒多了解各種角色，增加知識面讓幼兒在游戲時有更多的選擇。

早在上個世紀初，陶行知先生就提出了“兒童教兒童”的主張，明確表示對幼兒同伴資源的重視。幼兒與同伴間的共同生活、交往、游戲等既是幼兒社會學習的重要途徑，也是寶貴的教育資源。總之，戶外自主游戲是以孩子們為主體的意愿游戲。把握幼兒的一些規律性的東西來加以引導，這樣的游戲會更生動、更受歡迎、更有價值。

參考文獻：

[1]嚴麗珠.淺談“野戰區”游戲活動之問題與解決策略[J].學術探討，2016（19）：256.