立足深度學習，培育語文核心素養

唐娟

摘 要：深度學習是落實新課程標準的要求、培養學生語文核心素養的有效途徑。本文以論述類文本群文閱讀教學為例，探討立足深度學習，培育語文核心素養的實現路徑：以素養為本的群文閱讀教學設計奠定深度學習的內容基礎，以真實情境的創設開啟深度學習的探索之旅，以質疑和探究為途徑培養學生的高階思維與高階情感，以知識遷移為追求，引領學習向縱深發展的序列化學習過程。

關鍵詞：語文核心素養 深度學習 培育路徑

語文核心素養是學生通過語文教育獲得的最具終身發展價值的人格修養與關鍵語文能力，是對自我意識的呼喚，是批判意識的覺醒。要將語文核心素養的培育落到實處，需拋棄被動接受、機械記憶、孤立理解的淺層學習，向深度學習轉型。深度學習是基于理解的學習，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想之間進行聯系，并能將已有的知識遷移到新的情境，做出決策和解決問題。

現以人教版必修四第三單元論述類文本群文閱讀教學為例，探討以培育語文核心素養為目標的深度學習的實現路徑。

一、單元整體設計，課內輻射課外，為課堂擴容

沒有海量的閱讀作支撐，語文學習是走不遠的，這是語文人的共識。為了保證學生的閱讀量，除了要求學生多閱讀、讀好書之外，我們語文課堂教學可以做點什么呢？筆者以為，開展具有專題研討價值的群文閱讀教學是一個不錯的嘗試。群文閱讀教學的特點是以點帶面，精講一篇，輻射多篇。

相較于單篇課文教學而言，其優勢是不言而喻的。第一，節約課時，可將閱讀時間還給學生。人教版必修四第三單元共四篇論述類文章，若采用傳統的單篇課文教學方式，至少需要八課時。筆者采用群文閱讀的教學方式，用五個課時帶領學生完成了五個學習目標：（1）儲備論述類文本的相關知識，并能從論點、論據、論證過程與方法的角度去解讀文本;（2）能篩選文章觀點、材料等重要內容的信息;（3）能理解文章論證思路、論證結構和論證方法;（4）能運用文章的觀點、方法進行推斷和遷移;（5）能掌握文藝評論的基本寫作方法和規律。實踐檢驗，確有事半功倍之效。第二，一帶多的教學方式可擴大學生的閱讀面。學生不僅可以借此機會多閱讀一些文章，更重要的是，這些課外閱讀文章是老師精心挑選過的，更具閱讀價值，能帶給學生真正的精神滋養。第三，研讀的文本往往同中有異，便于比較和鑒賞。這就給學生的思維活動創造了條件，使學生的思辨能力得到較好的發展。

群文閱讀的教學方式，不僅打破了文本之間的壁壘，連通了課內外文本，擴充了課堂容量，更重要的是，開闊了學生視野，活躍了學生思維，促進了學生語文素養的協調發展與整體提升。

二、創設真實情境，開啟深度學習之門

筆者認為，語言運用情境的創設一定要依托文本。因為文本是創作者運用語言文字精心構建的特定時空，其中蘊含著豐厚的情、意、理。學習語文，就是要深入到文本語境中去，尋找一個牽一發而動全身的切入點，創設一個集閱讀、思考、發現、表達等于一體的學習情境。

本次群文閱讀教學第一課時導入新課時，給學生展示了一張紙條，紙條上寫了這樣一句話：過橋，順墻根，向右，見一亭，亭邊一倒凳，其下有信。要求學生根據紙條的內容推測寫紙條者的身份和職業。第二課時則采用角色扮演的方式導入新課。請四個同學分別扮演嬋娟、宋玉、茗煙、金榮，讓他們揣摩不同的臺詞在藝術效果上有哪些差異。借助這些真實的學習情境，引導學生去感受文字的巨大力量，進而思考文字與情意的關系。這恰好是《咬文嚼字》與《說“木葉”》兩文的主旨。在此過程中，學生有體驗、有揣摩、有比較鑒賞、有獨立表達，真正實現了披文入情、披文入理。既有情感的熏陶，又有思維的訓練，培養了學生審美鑒賞與評價方面的素養。

三、通過質疑與探究，培養學生的高階思維與高階情感

如今，學生獲取知識的途徑很多，老師不能只做知識的搬運工，而是要在培養學生高階思維和高階情感方面多做努力。培育的路徑就是為學生提供探究和質疑的機會。在學習過程中，學生要調動已有的知識和經驗，在徹底領悟文本內涵的基礎上，運用推理、分析、綜合等高階思維能力，完成獨立的思考過程和個性化的表達。如此訓練，可讓學生擺脫思維的束縛，激發創造潛能。

四、重知識遷移，引領學習向縱深發展

密維才在《談語文知識遷移的結構層次與學法指導》中提道：“學生學習的全部目的在于有效地將他獲得的認知、結構、技能運用推廣于學科的未知領域，形成新的認識結構，教師評價一個學生的學習成績、學習效率、學習能力，主要看學生能否把一種情境中獲取的知識經驗等運用到新的情境中去，確認他已有的認知結構，并對原結構作補充、調整、甚至改造，建立新的認知結構。”

對于上述觀點，筆者深感認同。因為它切合培養核心素養的要求。基于核心素養培養的教學，每次教學活動開始前，老師都要問自己一個問題：本次教學活動學生的預期收獲是什么？經過深思熟慮后將其定位為：（1）教會學生分析和解讀文藝評論;（2）教會學生寫作文藝短評，實現知識的遷移。為此，我將最后一個課時的學習目標設定為：（1）了解文藝評論的相關理論知識;（2）能運用所學知識，寫作文藝短評和隨筆。在教學過程的鑒賞與評價環節，選取了題材相同但寫法迥異的兩篇文藝評論，讓學生品評優劣，知道什么是質量上乘的文藝評論，為下一步的學習活動做鋪墊。在寫作實踐環節，讓學生從以下三個題目中任選一個來寫：（1）論祥林嫂的形象塑造技巧。（2）翠翠愛情悲劇原因初探。（3）電影《我和我的祖國》何以觸動國人的心弦？這三個選題設計巧妙，要想寫好，學生必須重溫《祝福》與《邊城》，或者細品電影，無形中帶動了學生去閱讀鑒賞，同時因為開放性強，學生有很大的發揮空間，是一次有意義的寫作訓練。

語文核心素養的養成是一項浩大的系統工程，立足深度學習只是為核心素養的培養撒下一顆種子，我們堅信，只要勤于播種，定會芬芳滿路。

參考文獻：

何玲、黎加厚《促進學生深度學習》，《現代教學》2005年第5期。