基于文本視角的多元化解讀

劉洪勛

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）12-0062-01

圍繞文本是語文教學的核心，如何真正理解個性化的文學作品，需要教師引導學生對文本進行細致的解讀，而學生對語文材料的多元反應表明教師應對文本進行多元的解讀。中學階段無不是將人物評價、價值取向、主題、語言、背景和作者來作為文學作品多元解讀的核心要素，隨著多元解讀的外延越來越拓展，“個性化”解讀越來越提倡，但為了照顧學生的閱讀經驗，多元化文本解讀也存在著一些誤區，即看重讀者個人理解的多元化而輕文本本身視角。作為文本中的人物形象或敘述視角，教師和學生往往以文本以外的“我”的視角來理解，這樣做的結果是并不能充分把握深藏于文本之中的心理感受，不利于有效深化教學內容。因此多元化的解讀不能游離于文本之外，應基于文本本身的視角開展。

一、遵從人物客觀形象為主視角的原則

由于形象大于思想的特點，不僅學生難以準確理解文學作品，就連教師自身也難以準確把握作品并將教學內容確定在一個確切教學層面進行開展。

以非常熟悉的《孔乙己》為例。作為經典篇目，孔乙己這個既善良又迂腐的人物形象早已深入人心，我們總是歸咎于封建余毒給他和他所在的那個時代所造成的傷害。在文章中有一句非常經典的對白“竊書不能算偷……竊書！……讀書人的事，能算偷么？”這句對白在很多教學設計過程中大都以“狡辯和迂腐”或者“從口語與文言的區別來賣弄斯文”來進行批評，但如果深度結合人物所處的角度，僅作上面的理解是不全面的。作為讀書人，在歷朝歷代都賦予了比一般市井更高的身份，在理解“偷”和“竊”時，應該超出字面意思從人物形象所處的背景來進一步理解。可以說在整個文章里，孔乙己都堅信自己的“行為正確”性，正是因為這一點，即便周圍的人看不起他，他也才會同樣的看不起周圍的人。孔乙己在說這話的時候，我們更可以理解為一般偷的目的都是值錢的金銀財寶，而他偷的是書，書是圣賢之物，所以和偷金銀珠寶是不一樣的，帶有求圣賢的“行為正確”性，所以他才會說“讀書人的事”。再有就是，孔乙己作為悲劇人物不能僅僅理解為他分不清理想或幻想與現實的區別，而作為封建理學所建立的“正統思想”和追求“正統合法性”的觀念，這也是他至死不愿放下讀書人身份的重要因素之一。

再以《項鏈》為例。馬蒂爾德這個人物形象，在大多數的教學設計里都會以“愛慕虛榮”作為其主要評價，一切的后果是因為她愛慕虛榮而自作自受。但如果我們結合作品背景和西方人命運觀，那么不難發現，還有一個重要因素是造成她悲劇的原因——復雜的人物性格。也就是我們常說的“性格決定命運”。首先，在她借得項鏈并在舞會上展示她的美麗時，對舞會上人們作出反應我們更可以理解為都是來自于馬蒂爾德的幻想，因為作為上流社會的聚會，想用一件珠寶打動所有嘉賓其實本身就是不現實的;其次，在最后還清債務時，她還是坦誠的交待了自己丟掉項鏈的事實，那么同樣是償還，她為什么當初不直接承認呢？因此，作為對馬蒂爾德的人物分析，我們不能僅僅停留在“愛慕虛榮”這一個觀點上，復雜的人物性格和巧合的疊加，才最終造成了人物悲劇的命運。

對于人物客觀的分析，教師只有透過文本敘述的情節并充分具體到人物遭遇中，學生才能透過情節到人物的關系來對文學作品有一個比較全面的理解。

二、站在敘述者的視角

文學作品中的敘述者也是一個重要的“角色”，在充分理解文本的前提下，不能拋開文本中敘述者來憑空想象理解，許多隱藏在作品文字之下的情感都是通過敘述視角來進行含蓄表達的。

在小說作品中，學生已經明白將作者和敘述者之間進行區分，但為什么有的作品用第一人稱，有的用第三人稱，行其目的是什么，如果沒有將多種敘述視角的原因理解清楚，其對文本和價值取向也不能充分理解。又以《孔乙己》為例，作者為什么要以一個小伙計的視角為敘述者，這樣的作用是什么，在實際的教學中討論得不多，大都僅以“真實感”來進行解釋。既然小說作者和敘述者是互為區別的，那么我們也應該把敘述者放到作品中的情景中加以分析，這樣才能盡可能的還原作品的真實情感。作者以“我”這個小伙計為視角，除了通過幾個片段來直觀的反映真實的感受外，作為近似長工，同樣身份卑微的“我”都能如此麻木，更是體現出孔乙己失去人的尊嚴與資格成為真正的“多余人”。

在散文作品中，作者與敘述者是統一體，因此除了要從文本里所直接或間接描寫的景情來找到作者的情感之外，作者隱藏的情感同樣要通過敘述角度加以分析。在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中，在所有的對話結果中，曾皙的回答得到了孔子的認可，但這些敘述在作品里是有所暗示的。作為以語錄體為主的《論語》是很少進行動作描寫的，但在曾皙回答時卻“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”的動作描寫，說明前面三人的對話都是作為鋪墊而作，文章中心就是對曾皙對話的記錄，因此文中不僅僅是表明了孔子本人的態度，也反應出作為記錄者或者其他弟子的統一態度。另一篇《合歡樹》中，作者表達的情感更是含蓄的，有不少教師把這篇課文直接理解為“懷念母親”和以“母愛”而作，但通過其他作品進行比較，就不難發現作者史鐵生已經在其作品《我與地壇》《秋天的懷念》中已經表達過類似的情感了，如果繼續深入文本敘述過程，合歡樹的時空交錯感以及文中小孩與合歡樹的相遇，這些信息遠遠超出了一般理解的“母愛”范疇，更多的上升到對生命的思考之中。