學習任務群指導下的整本書閱讀策略探究

李冬芹

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中明確提出：“根據文本的表現形式和語言表達等角度，多維地解讀文本，認識作品的美學價值，獲得審美體驗。”這就要求在閱讀教學中需要依據任務群，進行合理地閱讀規劃和指導，提升學生的閱讀審美和創造。而對于整本書閱讀而言，依據任務群的理念，可以幫助我們更好地知曉“如何進行整本書閱讀”以及“整本書閱讀教學應該如何進行”。在此，筆者想談一談以學習任務群理念為指導進行整本書閱讀的兩點策略。

一、以學習任務群為引導，確定閱讀方向

整本書閱讀如果以學習任務群為導向，那么閱讀就將變得課程化。這樣的閱讀目的性更強，計劃會更加具體。對于高中階段的學生而言，在學習時間十分緊迫的情況下，有計劃地進行整本書閱讀將會大大提高閱讀的效率。

首先，以學習任務群為引導，把握閱讀目標。整本書閱讀跟傳統的單篇閱讀一樣，明確的學習目標和學習主題必不可少。教師可以幫助學生梳理整本書閱讀這一學習任務群中的學習目標，進而確定整本書閱讀中的閱讀主題。然后圍繞相應的主題完成一定的學習目標。這樣會讓學生閱讀更有方向感。比如，我們在進行《鄉土中國》整本書閱讀時，需要依據《鄉土中國》這本書的特點設置學習目標。《鄉土中國》是由14篇獨立的文章組成，雖然篇與篇之間有一定的聯系，但是內容之間又各有側重。教師可以依據這一特點，精選一些閱讀主題，設置學習目標。比如我們在學生通過整本書的基礎之上，可以選出“鄉土本色”“文字下鄉”“差序格局”等主題，然后學生圍繞這些閱讀主題進行章節、選段的梳理，形成整體的閱讀印象和感知。比如筆者在執教的時候圍繞“差序格局”這一主題，設置“理解差序格局的內涵以及差序格局的具體體現”的學習目標，從而讓學生梳理出文章中具體片段。學生在自主閱讀基礎上得出以下觀點：1.社會關系是逐漸推出去的，是私人聯系的增加。2.富于伸縮的社會圈子因中心勢力的變化而大小。3.伸縮的社會圈子為自我主義。學生這些觀點的提煉都緊緊扣住了學習目標，在通過整本書的基礎上，形成了整本書的框架結構。

其次，以學習任務群為引導，進行閱讀資源銜接，有效進行整本書閱讀。教師可以以單篇的課內閱讀為閱讀起點，依據學習任務群的設置方法，拓展到課外的整本書閱讀。這樣可以增加學生的知識，激發學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀能力。比如，教師在進行《鄉土中國》的整本書閱讀教學時，學生對這種學術性著作很難理解章節與章節之間的關系，也很難理解一些概念性的術語。教師不妨從學生課內學過的文本出發，教會學生一些閱讀方法，然后再閱讀較為陌生的《鄉土中國》。筆者在進行《鄉土中國》整本書閱讀教學的時候，先讓學生閱讀一些關于鄉鎮集市、鄉土文化、鄉土習俗的論述文，了解相關的“鄉土”知識和論述方法。然后筆者要求學生以“審美鑒賞、思維提升”作為閱讀的目標，進行“鄉土本色”的學習，理解“村落”的概念。學生由此得出“中國社會的基層是鄉下人，鄉下人依賴土地，世代定居為常態”等觀點。

二、以學習設計為驅動，探究閱讀內涵

首先，問題引導，厘清整本書脈絡。在閱讀中，學生如果缺少圍繞一定的問題進行思考，閱讀過程很容易出現混亂。加上高中階段，學生面對的都是經典的、具有厚度的文本。教師需要設計一定的問題，進行導讀，幫助學生構建對整本書的整體感知。比如《鄉土中國》，教師可以先根據整本書的脈絡設置一些章節的主問題，然后讓學生圍繞這些主問題進行層層設問，從而深度理解《鄉土中國》每一個章節的內涵。比如學生在閱讀《鄉土中國》的時候，教師根據“語言積累梳理與探究”任務群可以設置以下問題，讓學生展開探究：1.鄉土本色有哪些內涵，說一說你的理解。2.文字為何會下鄉，它的意義是什么？3.中西社會里“家”的區別是什么？然后教師可以根據學生回答的主問題，選取其中兩到三個點，進行子問題的設置，從而充分去理解文章的內涵。比如圍繞“文字為何會下鄉”問題，可以設置以下子問題：（1）為什么說在鄉土社會里不用文字絕不能說是“愚”的表現呢？（2）為什么鄉土社會不需要文字而必須用“詞”？（3）為什么“詞”和“文字”對鄉下社會有一定的意義？這三個子問題層層設問，由表及里，最終抽絲剝繭地得出“鄉下人的‘愚是由于鄉土社會的本質，文字在時間上具有一定的阻隔性。中國社會從基層上看去是鄉土的，而中國文字并不是在基層發生”的內涵。教師合理的問題設置，提前做好問題的預設，注重問題的生成，可以幫助學生逐步構建起個性化的理解。

其次，精讀研習，理解整本書內涵。學生在初步閱讀的基礎上，只是對文本形成了初步感知，教師還需要以學習任務群為導向，進行整本書的深度閱讀，才能真正提高學生的閱讀素養和綜合理解能力。深度閱讀離不開學生對整本書中部分的核心章節進行“精讀、細讀”。比如，在《鄉土中國》的整本書閱讀中，教師可以根據學生較為陌生的學術概念，進行精讀。教師可以要求學生在閱讀的時候畫出核心的術語，然后進行批注式閱讀。比如有的學生在閱讀過程中畫出以下的一些概念性術語，然后理出相關概念有哪些。筆者在執教《鄉土中國》的時候，有意識地幫助學生梳理一些概念性的術語有26個，然后結合章節的前后，讓學生做出了相應的批注。在學生批注前，教師可以教會學生解釋抽象概念術語的一些方法，比如“定義法”“形象法”“化大為小”“化虛為實”等等方法。筆者在梳理的26個概念性術語的基礎上，要求學生利用這些方法對相關的概念進行闡釋，做到有理有據。比如有的學生通過下定義的方法這樣給“村落”定義：“村落是依附于土地的人們因為耕地面積小、需要合作、為了安全、平等繼承等諸方面原因而聚集在一起居住的社區。”學生在閱讀的時候，不再是零星的摘抄，而是將散落在各個章節的一些詞語進行提煉整合，形成整體的思維結構，從而更加深刻地理解文章的內涵。同時，教師還可以在此基礎上，訓練學生的寫作水平，注重學生的言語實踐。在任務群的引導下，學生通過反復咀嚼材料，生成自己對文本的深刻理解，將思維引向深處。這樣使得整本書閱讀更加具有厚度，更具有研究的價值意義。

教師以學習任務群的理念為指導，精心設計整本書閱讀的學習目標和任務，通過一定的活動設計，進行深入探究，可以使得學生的語言、思維、文化、審美得到更好的發展，真正實現整本書閱讀的功效。

〔本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題2020年度重點資助課題“基于學習任務群大單元設計的微專題教學研究——以高中語文‘整本書閱讀與研討為例”（課題編碼：JS/2019/GH01011-07360）的階段性成果之一〕

[作者通聯：江蘇揚州市江都區大橋高級中學]