中高年級“伙伴學習”習作教學策略的實踐研究

曹海燕

【摘 要】 本文所提出的“伙伴學習”是根據學校教學實際提出的一種旨在實現學生學習主體性的教學方式。在長期的小學中高年級語文習作教學實施過程中，“伙伴學習”方式的應用，改變了傳統機械的教學流程，點燃了學生的習作興趣和習作質量，促進了習作教學的發展。由此，在本文中，本人將結合自身的教學經驗對此展開探討。

【關鍵詞】 小學語文;中高年級;伙伴學習;習作教學;應用策略

“伙伴學習”的提出旨在對教學關系進行研究，重塑師生和教學之間的本然關系，從根本上轉變傳統教學，提升教學質量。在小學語文習作教學實施過程中，“伙伴學習”的應用可以解決學習主體問題、學習情感問題、學習伙伴問題以及學習效率問題等。立足“伙伴學習”的應用優勢，我在組織習作教學的時候，嘗試對其進行靈活運用，建構和諧的伙伴學習樣態，豐富教學形式和內容，建構立體化的課堂，提升教與學的質量，推動語文教學改革的繼續發展。一般情況下，我在組織習作教學的時候，這樣應用“伙伴學習”：

一、組建伙伴關系，打好伙伴學習基礎

伙伴關系的組建是在習作教學中有效運用“伙伴學習”的保障。有效的伙伴關系，不僅可以使學生之間形成和諧的關系，還可以在互幫互助中實現有效發展。盡管在傳統的小學語文教學活動開展中，教師也會采取劃分小組的形式，幫助學生組建伙伴關系。但是，其劃分的小組是以學生的學習成績為主的，且學優生、中等生、學困生各自為戰，互不指導和幫助。同時，小學生的自我意識在不斷地增強，其在小組中，會抱著“藏私”的心態，不愿意指導與自己學習水平相當的學生。由此可以看出，如此分組建立的伙伴關系是低效的，嚴重影響“伙伴學習”的實施。

為了解決此問題，我在組織習作教學之前，先根據學生的習作水平、習作興趣等，將學生劃分為不同的層級，并在同組異質原則的指導下，將不同層級的學生納入到一個小組中，從而保證各個小組中既有優等生，也有學困生，由此在學習發展差異的影響下，使各個層級的學生可以發揮自主性，對小組中的其他成員進行指導和幫助，從而建立友好的伙伴關系，實現互幫互助，打好伙伴學習基礎。

二、創設習作情境，引導伙伴合作學習

習作教學的實施離不開情境的創設。因為有效的情境不僅可以點燃學生的學習興趣，還可以使學生在體驗過程中積累習作素材，高質量地完成習作任務。眾所周知，中高年級是學生從寫話過渡到習作，且發展習作能力的關鍵時期。但，該階段的學生，習作能力還是不盡如人意的，需要在讀寫結合中，汲取習作營養，打好習作基礎。因為學生是習作教學活動的參與主體，在組織讀寫結合教學活動的時候，我會以教材文本為切入點，為學生創設情境，并鼓勵學生在體驗情境的過程中，對作者的語言使用、寫作方法等進行分析和探究，繼而積累習作經驗，為提升習作能力打下堅實的基礎。

以《美麗的小興安嶺》為例，在這篇文章中，作者使用生動的語言從春、夏、秋、冬四季入手，運用擬人、比喻等手法，為我們刻畫了一幅美麗的小興安嶺景色。文本中的語句、寫作手法都是值得學生積累，并在習作中進行靈活運用的。基于文本書寫特點，我在組織教學活動的時候，利用多媒體向學生直觀地展現了小興安嶺四季的美麗景色，從而吸引學生的注意力，并鼓勵學習伙伴，結合文本內容和圖片、視頻等，分析作者是從哪些方面刻畫美麗的小興安嶺的，小興安嶺的美麗體現在哪些方面。在這樣的引導下，學生們會在合作的過程中，透過文字語言探尋小興安嶺的美好。而且，在合作探尋的過程中，學生們會自主地積累語言知識，如“一根根原木隨著流水往前流淌，像一支艦隊在前進”“楓樹的葉子火一樣紅”。而且，在積累語言信息的過程中，學生也可以體會到作者的寫作方法及其中蘊含的情感。在學生合作完成文本分析任務之后，我立足學生生活情況，為其設計了“美麗的校園”的寫作主題，指導學生們繼續合作學習，結合《小興安嶺》的寫作特點和描繪的場景，合作討論、分析可以從哪些方面對校園的景色進行描繪，并模仿教材文本，進行自主書寫。如此習作教學的實施，不僅可以使學生在合作學習中分析文本、積累語言知識，還可以實現對所積累語言的靈活運用，逐步地提升寫作能力。

三、設計習作任務，學生共同參與

受寫作能力的影響，在完成習作任務的過程中，學生們或多或少地會遇到一些問題。在班級授課制的影響下，教師難以對所有的學生進行指導，導致部分學生在越來越多的問題擠壓下，失去習作興趣，甚至逃避習作，久而久之，嚴重影響習作教學質量。既然我們在習作活動開展之前，幫助學生建立了學習伙伴關系，那么，在學生完成習作任務的時候，我們就鼓勵學生發揮這種關系的作用，合作解決問題，在共同參與中，實現協同發展。

比如，在書寫以“我的心愛之物”為主題的文章的時候，部分學生盡管有心愛的事物，但是卻不知道從什么角度來對其進行描寫，不知道要如何表達自己對它的喜愛之情。為了解決此問題，我鼓勵學生們在小組中進行合作交流。首先，學困生和中等生可以先說一說自己的心愛之物是什么;然后，由學優生根據自己的寫作思路或寫作方向，向這兩個層級的伙伴提出問題。有一個小組的學生提到自己的心愛之物是一個鉛筆盒。學優生就這個鉛筆盒提出這樣的問題：這個鉛筆盒是什么樣子的呢？這個鉛筆盒是誰送的呢？這個鉛筆盒對自己而言有什么意義呢？在這樣的問題驅使下，小伙伴會調動自身已有的生活經驗，回想這個鉛筆盒的來歷，描繪鉛筆盒的外形，將自己的所思所想自然而然表達出來。由此可以看出，在伙伴的指導下，小組成員不僅可以在生活經驗的驅使下挖掘習作素材，還可以在思考問題的過程中，確定自己的習作思路和方向，從而高質量地完成一篇文章。

四、學生互相評價，提高寫作質量

評價是習作教學不可或缺的一部分。在傳統的小學語文習作教學活動開展中，教師掌握著評價學生習作成果的權利。但是，大部分教師受自身教學時間和教學能力的限制，在收上學生的寫作成果進行打分時很少細致地分析學生的文章好在哪里，有哪些不足，在如此評價下，學生是難以掌握自己的寫作實際情況的，查漏補缺，提升習作能力也是困難重重的。為了解決此問題，在建立伙伴關系之后，我會鼓勵伙伴們實現互相評價。

具體地，在完成作文之后，我鼓勵小伙伴們在小組中共享自己的習作成果，并在閱讀他人作品的過程中，找出優美的語句、得體的表達方式等，說一說這篇作文好在哪里。同時，也要深入到作文中，找出寫作的不足，結合自身的習作經驗，提出解決對策。如此互相評價的方式，不僅可以使學生們實現互相學習，還可以學會從字詞句和寫作手法等方面分析文本，以此積累寫作經驗，為提升習作質量打下堅實的基礎。在小伙伴們互相評價作文的過程中，我會走進集體中，就學生們在評價過程中發現的問題進行有針對性的點撥和指導，借此使學生在查漏補缺中，建立習作經驗。

總之，在小學語文中高年級習作教學活動實施過程中，教師可以發揮“伙伴學習”的作用，根據學生的習作情況，將其劃分為異質小組，建立伙伴關系，并依托閱讀教學創設情境，使伙伴們在體驗情境的過程中，積累習作經驗，同時圍繞習作主題展開討論和指導，明確習作思路和方向，進而完成高質量的作文，逐步地提升習作能力，推動小學語文習作教學的發展。

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