守護初中語文閱讀教學的整體性

楊加萍

語文教學高耗能、低效率，究其原因與教師缺少整體意識有關。筆者認為，作為一線語文教師，在閱讀教學過程中一定要有整體性意識。下面結合筆者的教學實踐，談談對初中語文閱讀教學的整體性的思考。

一、巧妙導入，引導學生走進文本，全面感知

葉圣陶先生說得好，學習課文第一步應該“通讀全文”，“知道文章之大概”。余映潮老師在執教蘇軾的《記承天寺夜游》一文時，是這樣帶領學生走進課文，整體感知的：請大家用朗讀的方式，表現出你能夠將它劃分為兩個部分、三個部分、四個部分。這樣能讓學生對課文反復閱讀，全面感知課文內容。從多個方面訓練學生的閱讀能力與概括能力，至于學生是課堂活動的主體，那是不言而喻的。又如，在教學茨威格的《偉大的悲劇》一文時，可以從標題入手，設計這樣的主問題：本文講述了一個怎樣的悲劇故事？為什么叫“偉大的悲劇”呢？這樣既能引導學生走進文本全面感知，又能激發學生的閱讀興趣。

二、俯視全文，提煉綱領性問題，整體探究

《語文課程標準》指出：“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作和學生思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”因此，教師要強調閱讀的整體性，對部分的分析只作為對文章整體認識的手段。根據閱讀理論和認知規律，指導學生掌握正確的閱讀方法，強化學生閱讀學習的主體地位。閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。課堂上，教師應該盡可能地設計出一些能牽一發而動全身的問題，以小帶大，提綱挈領，輻射全篇。例如，在教學宋學孟的《柳葉兒》一文時，可以設計這樣的主問題：作者在文章中展現的童年生活給你什么樣的感受？試著用一個字概括。學生自然分成苦樂兩派。教師再引導學生積極思考，深入討論，燃爆課堂，領悟實質。又如，在教學史鐵生的《秋天的懷念》一文時，以“本文寫了幾次秋天里看菊花”為主問題，將三次看花串聯到一起，由此引出“我”在看花前后生活態度的變化，進一步挖掘使“我”產生這一變化的母親的形象。通過回味母親的話語，折射出作者逐漸成熟的過程，以及作者的情感變化。

三、拓展遷移，鼓勵學生寫出來，深化情感體驗

語文閱讀教學的整體性還體現在一節課的結尾處。在一節課的結尾，教師可以結合學生已有生活經驗和閱讀體驗開展適當的拓展遷移。巧妙而有效地拓展遷移，不僅能夠深化學生的情感體驗，而且是對課堂教學的總結和提升，能起到“畫龍點睛”的作用，使一節課顯得更加完整。例如，在學完《紫藤蘿瀑布》一課時，教師可要求學生聯系具體的語境，跟隨作者“看花”“憶花”“思花”的腳步發揮想象力，感受紫藤花從生機勃勃到歷經苦難再到重煥生機的過程。教師須鼓勵學生調動感官，跟隨作者感受紫藤花的美，從而展開對生命的感悟和思考，并且把它寫下來。當然，拓展遷移時間不宜過長，否則會影響學生對文本的深入解讀。拓展遷移也不能一味求深求廣，否則會讓學生難以把握、無所適從。拓展遷移，一定要緊扣文本，適度，適量，注重整體效果，使閱讀教學更有效。

閱讀教學是語文教學的主體部分，作為我們一線的語文教師要尤為重視。學生對文章的理解必須是整體性的。在流暢的整體閱讀體驗中，有利于學生更快地把握文章的主題思想，感受文章的情感氛圍。語文教學是一個潛移默化，長期積累的過程，我們不能急功近利，只講考點，不重能力。為了學生的長遠發展，讓我們一起來守護初中語文閱讀教學的整體性吧！