文本解讀的深度鏈接

趙蓮梅

[摘 要]閱讀教學離不開文本解讀。在解讀時，教師占據認知高地，應為學生創造更多的解讀機會，引導學生進行深度鏈接。在具體鏈接時，教師可引導學生從文本主旨情感、自己生活認知、課外閱讀積累、文體屬性特點等角度進行鏈接，確保學生順利進入文本閱讀核心，形成個性閱讀認知。

[關鍵詞]文本解讀;深度鏈接;課外閱讀

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）19-0020-02

閱讀教學中，教師不僅要深潛教材，對文本內涵展開全面發掘，而且要注意引導學生逐漸走進文本核心，對文本基本要素進行閱讀體驗，以便形成學習認知。在文本解讀鏈接時，對一些重點、難點問題，要進行深度鏈接，以幫助學生理解文本。鏈接時，教師要有關聯意識，鏈接文本主旨情感，鏈接學生生活認知、閱讀積累，鏈接文體屬性特點，為學生提供更多的學習機會，以便學生形成新的學習認知。

一、鏈接文本主旨情感解讀

閱讀教學時，教師要擺脫“滿堂灌”思想的束縛，為學生提供更多自主探究學習的機會，讓學生進入文本內容核心，在閱讀體驗中形成語文能力。學生自主閱讀文本的能力和意識都比較低下，教師不妨引導學生對文本的主旨和作者的情感展開深度發掘，讓學生在多重鏈接中形成閱讀體驗。學生手中有大量的教輔材料。這些材料有不少文本解讀的內容，教師要科學利用這些教輔材料，讓學生自主展開閱讀鏈接，對文本進行深入解析。

如，教學統編教材五年級上冊的《桂花雨》一文，教師先引導學生自主閱讀，讓學生熟悉文本內容，并提出問題：“作者對兒時看到的‘桂花雨不能釋懷，這是為什么呢？課文主要講了什么事情？作者要表達什么樣的情感呢？”學生對問題展開閱讀思考，并自覺展開討論。教師深入學生中，了解學生的問題，并不時給出提示。學生逐漸進入文本深處，對作者情感和文本主旨有了一定了解，其閱讀認知逐漸深刻。有的學生說：“作者不能忘卻家鄉的桂花雨，其實是對故鄉、對親情的一種眷戀。‘月是故鄉明，這種情感是可以理解的。”……

教師提出問題，引導學生鏈接文本主旨和作者情感展開思考，立刻激活學生的學習心理，使學生的閱讀認知逐漸深刻。這說明教師對文本解讀的引導是科學的，給學生提供了思考的切入點。

二、鏈接學生生活認知解讀

學生的生活認知基礎呈現個體性差異。教師對此要有充分的了解，以便為閱讀教學提供更多的參考。語文教材選編的文本，大多與學生生活比較接近。即使是一些神話傳說、童話故事，也都能夠觀照學生的認知基礎。在教學引導時，教師不妨從學生的生活認知實際出發，為學生進行針對性的點撥，讓學生結合自己的經歷進行文本解讀，使他們的感知、體驗更為鮮活。

在引導學生展開文本解讀時，教師要對學生的生活認知有比較清晰的認知。如，教學《搭石》時，課文中的“搭石”，是一些偏遠山區特有的生活內容，學生對此比較陌生。為此，在文本解讀時，教師給學生進行引導：“鄰里之間和諧相處，這在任何地方都是必要的。仔細回想一下，在你的生活中，有沒有遇到鄰里之間互相幫助的事情呢？不妨借鑒課文寫法，講給大家聽聽。”講生活經歷，學生參與的熱情很高。有的學生講鄰里相互送禮物的事情;也有的學生說鄰里幫助干活的事情;還有的學生講鄰居遇到困難時，大家都伸出援助之手的故事。

教師設計的鏈接生活的學習任務，看似與文本解讀沒有太多關系，其實不然。在思考時，學生要借助文本的寫法展開思考，就要深入閱讀文本。顯然，這是一種遷移性訓練。學生對自己的生活經歷最有印象。教師抓住學生的感知體驗展開教學引導，成功調動了學生學習的主動性。在展示過程中，學生的閱讀認知更為立體和深刻。

三、鏈接課外閱讀積累解讀

學生都有一定的課外閱讀積累，這無疑是重要的、可利用的資源。在文本解讀教學中，教師可指導學生接軌課外閱讀，對文本進行深入解讀。如，童話故事，常常有一些相似的內容。學生對此有豐富的閱讀積累，這無疑是重要的教學資源。教師不妨在童話人物刻畫、哲理發掘、課本劇創編等環節展開引導，讓學生內化文本內涵。隨著網絡技術的快速發展，學生的課外閱讀面比較廣泛，教學可用的資源也呈現多元化特征。

如，教學《將相和》一文，教師先利用多媒體播放相關動畫片。學生對這些內容都比較熟悉，很快就形成良性互動。接著，教師讓學生選擇一個人物進行重點分析，準備參與小組討論。學生積極行動起來，對文本進行深度解析，對相關材料進行仔細梳理，很快就形成了個性閱讀認知。在小組展示階段，學生都能夠踴躍發言，提出自己的見解。教師深入到學生中，對學生的文本解讀情況進行總體把握。最后，教師讓小組代表參與班級展示活動，并給這些學生的表現進行量化評比，收到較好的教學效果。

案例中，教師為學生播放他們熟悉的動畫片，目的是激活學生的課外閱讀積累，以便為文本解讀提供助力。特別是組織課堂展示活動，將學生學習的積極性調動起來。學生主動展開文本解讀，其學習效果更為突出，閱讀教學進入了佳境。

四、鏈接文體屬性特點解讀

語文教材以主題進行單元組織，對文體特征沒有明確要求。因此，在教學中教師不能給學生講解文體知識，但在具體展開文本解讀時，要有意識讓學生對文體形成認知。相同體裁的文本有更多的共同特征。在文本解讀時，教師要進行觀照性理解，并利用群文閱讀展開橫向鏈接，讓學生在對比閱讀中形成對文本的深刻認知。結合文體特征解讀文本，這是更為專業的操作，其應用價值更高，需要教師進行科學處理。

如，《鳥的天堂》是一篇敘事性散文，圍繞“鳥的天堂”展開描寫，給我們展示一幅動人的畫面。在課堂教學中，教師先讓學生自主學習生字詞，對文本進行梳理性閱讀。然后，教師利用多媒體播放配樂誦讀音頻，讓學生感受文本表達的意義。學生跟隨多媒體小聲朗讀，課堂學習氣氛濃厚起來。最后，教師提出課堂訓練任務：“這篇課文以環保為主題，給我們展示了大自然的無窮魅力。結合你的生活觀察，展開仿寫，選擇你熟悉的一個場景，運用文本寫法，描繪出一個場景，準備參與班級展示活動。”于是，學生對文本內容進行深入閱讀，對文本表達方法進行體味。在學生進入仿寫環節后，教師深入到學生中，對學生的表現進行觀察，并給予一定的指導。

案例中，教師為學生提出仿寫任務，這是文本解讀的內化訓練。因為要借鑒文本寫法進行仿寫，所以學生要對文本內容和寫法展開深入研究。讀寫活動是閱讀教學的重要手段。教師適時給學生提出讀寫任務，對全面提升學生學科能力有重要的促進作用。

文本解讀是閱讀感悟的前提和條件，只有深潛文本內核，才能領略文本的精彩。在教學中，教師要從學生學習實際出發，為學生設計解讀路線，這樣能夠給學生帶來全新的學習體驗。在引導學生展開文本解讀時，教師要根據學生學習認知基礎，對多種制約因素進行統籌考慮，這樣才能使學生與文本的思維對接，形成深度的閱讀認知。

（責編 韋 雄）