任務驅動學習：讓學生看到學習的目標

陳剛

努力分為兩種，盲目努力和精準努力。精準努力就是有目標的努力。村上春樹說：“所謂努力，指的是主動而有目的的活動。”在組織中，有了目標才能使環境中的其他事物有意義，目標是使所有事物統一起來的原則。目標，永遠在技巧和方法前面。

同理，學生的學習，目標也應該在技巧和方法前面。有了精準的目標，才能有精準的努力，隨之會有精準的問題、精準的任務、精準的途徑、精準的方法等。波利亞指出：“目標啟示著手段，對目標的考慮可能會啟發我們找到一個途徑。考慮了目標，問題就接著出來……”如此的學習更容易修成“正果”。

一、目標導向下的教師指導方式應給學生指明方向

安德魯·卡耐基說：“如果你想要快樂，就設定一個目標，這個目標要能指揮你的思想，釋放你的能量，激發你的希望。”然而，遺憾的是，在教學中我們常常未能很好發揮目標的導向作用。那么，目標導向下的教師指導方式會是怎樣的呢？

綜觀教師對學生學習的作用方式，筆者把它概括為以下幾種：第一種是“牽”，第二種是“領”，第三種是“推”。可以說，第二種教師“領著走”的學習要勝于第一種教師“牽著走”的學習，至少學生能自己走，但這種目標并非是真正的長遠目標，本質上仍然是被動學習，在學生眼里，教師似乎就是目標，教師所到之處就是自己要到達的目標，此時，學生不需要考慮走的方向，而只需要考慮自己該怎樣走、走到哪里。

那么第三種“推著走”的學習是否就一定是自主學習了呢？筆者認為，未必。“推著走”的學習盡管給了學生走的自由，但可能會“迷路”，因為學生“不知道該到哪里去”，也就是這樣的學習缺少明確的目標。法國人文主義思想家蒙田說：“沒有一定的目標，智慧就會喪失;哪兒都是目標，哪兒都沒有目標。”沒有目標或全是目標只會讓學生的學習漫無目的地“瞎轉悠”，此時，談何自主學習？由此可見，自主學習不等于自由學習。德國文藝理論家萊辛說：“走得慢的人，只要他不喪失目標，也比漫無目的徘徊的人走得快。”目標對學生的自主學習的重要性不言而喻。

什么才是最好的教育？不是給人看最好的景色，而是給人可以努力的目標。筆者認為，在目標導向下，教師對學生的學習還可以有第四種作用方式，那就是“指”導，教師的這種“指”導，既給了學生行走的自由，又給了學生前進的目標。

日本學者佐藤學以“教學內容與學習者之間的關系”為聚點，論述了“階梯型”“登山型”兩種不同的課程編制模式。在任務驅動學習中，盡管教師給學生指明了學習目標，但并沒有給學生指明拾級而上的“階梯”，而只是為學生指明了學習的方向，如何“登山”可以有很多種途徑和方式，這樣的學習任務更重。當然，我們也可以根據實際情況將“階梯型”“登山型”結合，先給學生搭建“階梯”，將他們帶到“半山腰”，然后讓學生朝著目標用自己的方式完成登頂任務。面對一個“大的任務”，學生可能會根據自己的知識水平和能力水平主動地分解目標，拆解任務，自己設計和規劃登頂的路線和方法。

二、目標導向下的任務設計要求應讓學生看到愿景

不過，有了目標還不行，還必須具有足夠大的吸引力，才會對學生的學習產生較強的驅動力。所以，教師“指”向的目標應該是學生需要的、向往的甚至是渴望的，這樣的目標應該有別于我們常說的條文化、綱要化和抽象化的一般教學目標，而應該是能讓學生看到包含著內容、結果和價值的任務活動，學生不僅能看到學習之后的前景，還能看到學習之后的收益。

（一）任務目標應能為學生“導學”

傳統課堂的教學目標一般只有教師知道，并且很多情況下也是在備課本上寫寫而已，一般不會轉化為學習目標告知學生。不過，現在出現了一種“目標導向教學法”，例如教學“梯形面積的計算”一課時，教師這樣引導學生確立學習目標：“看了課題，你們想知道什么？”學生紛紛回答道：“想知道怎樣計算梯形的面積。”“想知道怎樣推導梯形面積的計算公式。”……到全課總結的時候，我們可以一改“這節課學習了什么”或“這節課你有什么收獲”的傳統做法，而是讓學生對照課始確定的學習目標進行學習回顧和學習檢測，這樣就呈現了一種前后呼應的課堂格局。

（二）任務目標應能使學生“強學”

在實際教學中，如同上述課例那樣，教師大都會在課始就出示課題，讓學生根據課題圍繞“是什么”“為什么”“怎么樣”等幾個方面提出問題，以此確定學習目標。然而，有時候這樣的目標導學也會有“副作用”甚至“負作用”。例如，教學“用一一列舉的策略解決問題”一課時，學生看了課題雖然能夠提出“什么是一一列舉”“為什么要一一列舉”“怎樣一一列舉”等以問題形式呈現的學習目標，但“用一一列舉的策略解決問題”這一課題提早出示，卻簡化和弱化了學生的思維，跳過了“怎么會想到這一策略呢”這一關鍵性問題，也就是學生在面對具體例題（如下圖）的時候，心中已經知道只需要用一一列舉的策略來解決這一問題，而無須進行策略的尋找、嘗試、判斷與選擇，這不符合策略教學的本意，策略的揭示需要學生有一個感悟的過程。

由此可見，策略教學依然需要教學策略。那么，有沒有更好的目標設計既可以導學又可以避免上述問題？筆者認為，可以用任務驅動學習。

上述“用一一列舉的策略解決問題”一課可以直接用例題作為任務來驅動學生學習，因為這一例題情境在生活中確實存在，是一個實際問題，由于最終答案需要篩選，學生就會自己想到一一列舉，當然有的學生還會從列舉的一部分結果中發現“周長相等的長方形，長與寬越接近，面積越大”。

（三）任務目標應能讓學生“用學”

任務驅動學習中所說的“任務”指的是“實際任務”，有別于我們常說的“知識的學習任務”。上述課例中，“圍面積最大的長方形花圃”就是一個實際任務，它有別于“圍面積最大的長方形”的知識任務，因為“圍面積最大的長方形花圃”與“圍面積最大的長方形”相比，還體現了知識“為了什么”的學習價值，前者是一個生活問題，后者是一個數學問題。知識管理暢銷書《好好學習——個人知識管理精進指南》的作者成甲認為：“知識就是能改變行動的信息。這就是說，如果一個信息無法改變你行動，那算不得知識。”可以說，“圍面積最大的長方形花圃”是知道“圍面積最大的長方形”之后的行動，或者說是一種行為改變。

由此可見，任務驅動學習中所說的“任務”既是一種情境，也是一種活動，還是一種目標，學生要完成“圍面積最大的長方形花圃”這一生活實際任務，就必須完成“圍面積最大的長方形”這一數學知識的學習任務，在發展認知能力的同時提高處理問題的能力。

（四）任務目標應能教學生“想學”

在《小王子》一書中有這樣一段話：“如果你想造一艘船，不要鼓勵人們去伐木，不要去分配工作、去施號發令。你應該做的是，教會人們去渴望大海的寬廣無邊和高深莫測。”如果把平常說的知識目標比作“一艘船”，那么在任務驅動學習中，我們可以不直接把“造一艘船”設置為目標，而可以看得更遠一些，把“大海”設置為目標，也就是把“為什么造一艘船”作為終極目標，然后用“大海的寬廣無邊和高深莫測（最終也就是知識的寬廣無邊和高深莫測）”來吸引學生，這樣的大目標和大任務就把“造一艘船”的知識目標和知識任務包容其中，這樣的教學格局也就變得更大了。

例如“3的倍數的特征”一課，筆者設計了一個“學生出數考老師”的互動任務：“快速判斷某個數是不是3的倍數。”學生出的數越來越大，但筆者總能輕松自如地正確判斷。在這一任務活動中，筆者并沒有直接讓學生去“造一艘船”——直接探究3的倍數的特征，而是給學生展示了“大海的寬廣無邊和高深莫測”——掌握3的倍數的特征后的瀟灑自如，于是學生便有了學習“3的倍數的特征”和掌握一些快速判斷技巧的渴望。

總之，任務驅動學習，讓學生還沒開始學習的時候就看到學習之后的好處，也就是讓學生看到學習之后的美好愿景，這樣的任務愿景目標驅動著學生學習，這樣的學習必定是自主學習。

（作者單位：江西省鷹潭市余江區第六小學）