認知沖突策略在高中歷史教學中的應用

關鍵詞認知沖突，部編教材，宋代

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2020）11-0066-05

2019年秋，部編版高中歷史教材《中外歷史綱要》（下稱“部編版教材”）投入使用。與過去的教材相比，部編版教材在編寫理念、體系和內容等方面均發生了較大的變化，而高中生已經有了一定的歷史知識儲備，在使用部編版教材進行學習的過程中，易出現與已有的認知和經驗之間產生“距離”的現象，從而導致其面臨各種各樣的困難和問題情境，形成認知上的種種沖突。教師如果能抓住這些認知沖突，甚至是有意識地營造一些認知沖突，主動地、創造性地組織開展課堂教學活動，激發學生的學習興趣，將會非常有益于培育學生的核心素養和發展學生的史學能力。

一、什么是認知沖突

所謂認知沖突，是指當個體意識到個人認知結構與環境，或者是個人認知結構內部不同成分之間的不一致所形成的狀態。①在課堂教學中，就是表現為學生已經儲備的知識和將要學習的新知識之間存在不一致，甚至是矛盾沖突的現象，然后教師利用這一現象，營造合理的認知沖突，增強學生學習的積極性，激發學生探索未知的欲望，完成教授新知的任務。

在教學中運用認知沖突策略，最早可以追溯到蘇格拉底的“助產術”教學法：他經常在師生共同討論中，讓對方先闡述自己的觀點，而不對其進行評判，然后從中引出一個明顯的矛盾，從而使學生對自己的觀點產生沖突。蘇格拉底的這種教學方法，目的就在于讓學生發現自己知識結構中的不完善甚至是違背真理之處，從而促使其重新建構自己的知識結構。20世紀，瑞士著名心理學家讓·皮亞杰（Jeam Piaget，1896—1980）提出了認知發展理論。他認為，個體認知得以發展的主要機制是平衡，當個體認知與外界環境不平衡時，就要通過同化（Assimilation）和順應（Accommodation）②這兩種自我調節的方式來達到平衡，即當所要學習的新知識與已有的知識儲備能夠相互印證、相互融合時，學習就可以以同化的方式進行;當所要學習的新知識與原有知識難以印證甚至是相互沖突時，學習就必須采用順應的形式進行。因此，認知的不平衡可以幫助學生建構和完善自己的知識體系，激發學生主動思考，促進有效學習的發生。如下圖：

下面，筆者以部編版教材《中外歷史綱要》（上）第9課“兩宋的政治和軍事”為例，談一談認知沖突策略在高中歷史課堂教學中的應用，以求教方家。

二、認知沖突策略在教學過程中的應用

（一）創設認知沖突，形成懸念，引入新課

蘇霍姆林斯基曾說：“如果老師不想辦法使學生產生情緒高昂的智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而給不動感情的腦力勞動帶來疲勞。”一節課的開始就像一臺戲的序幕、一首樂章的序曲，創設得好，就可以起到先聲奪人的奇效。“沖突式引入”可以通過制造懸念，將要學習的新知識、新內容與學生已有的知識結構形成矛盾沖突，讓學生形成濃厚的學習興趣，致力于新知識的探究。

沖突1：縱覽中國古代史，大凡經歷過動蕩之后建立的朝代一般都會軍力強盛，如秦朝，號稱“虎狼之師”，步兵百萬，戰車千乘，騎萬匹;如隋朝，推行府兵制，建立以府兵為主體的統一軍隊，戰斗力強盛。而宋朝卻實行“崇文抑武”方針，軍隊戰斗力孱弱，這是為什么？筆者展示如下材料，營造認知沖突：

材料1：秦已并天下，乃使蒙恬將三十萬眾北逐戎狄，收河南。筑長城，因地形，用制險塞，起臨洮，至遼東，延袤萬馀里。……是時蒙恬威振匈奴。

——（漢）司馬遷：《史記·蒙恬列傳》

材料2：（大業）八年春正月辛巳，大軍集于涿郡。壬午，下詔曰：“今宜授律啟行，分麾屆路，掩勃澥而雷震，歷夫馀以電掃。……凡此眾軍，先奉廟略，絡繹引途，總集平壤。”總一百一十三萬三千八百，號二百萬，其饋運者倍之。癸未，第一軍發，終十四日，引師乃盡，旌旗亙千里。

——（唐）魏征：《隋書·帝紀第四·煬帝下》

材料3：上（太宗）覽兵法《陰符經》，嘆曰：“此詭詐奇巧，不足以訓善，奸雄之志也。”至論《道德經》，則曰：“朕每讀至兵者，不祥之器，圣人不得已而用之。未嘗不三復以為規戒。”

——（宋）李攸：《宋朝事實·卷三》

設計意圖：一個朝代的建立，政權的鞏固，必然需要強大的軍事力量，材料1、材料2都是這一現象的有力證明。但是，通過比對秦、隋兩朝，宋朝的做法卻不太一樣，學生無法利用已有的歷史認知來解釋這一現象，這就引起了學生的認知沖突：宋朝為什么要“抑武”，要視兵法為“奸雄之志”、兵者為“不祥之器”呢？

唐朝中后期以來，尤其是五代十國時期，軍閥割據、政局動蕩不安，軍人地位顯得格外重要，上至皇帝，下到普通官吏的任職與升遷，都與軍人的擁戴和軍功的積累息息相關。宋太祖趙匡胤能夠在陳橋兵變中黃袍加身，其中一個重要原因就是他手握禁軍。因此，鑒于前朝的教訓和自身的經驗，宋朝開國伊始，統治者就致力于加強中央集權，努力改變唐末以來武將動輒威脅皇權的局面。①本課以此作為開篇，從統治者“加強對地方的控制”“對中央和地方的機構改革”“大力提倡文治”等幾個方面入手，講述宋初為加強中央集權所采取的措施。

（二）營造認知沖突，激發興趣，講授新知

美國心理學家、教育學家杰羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner）對人的認知過程進行過大量研究，他認為，學習應該是一個積極主動的過程，學習者必須主動地讓新知識與已有的經驗和認知結構發生聯系，在好奇心的驅使和成功的愉悅中學習新知。②

歷史學科各種史料浩如煙海，按照史料的表現形式，可以分為文獻史料、實物史料和口述史料;按照史料的價值，可以分為第一手史料（直接史料、原始史料）和第二手史料（間接史料）等。在學習歷史的過程中，學生常常被各種史料、觀點、論述等引入“歧途”而不自知，因此教師要善于利用現有的教學資源，通過呈現不同史料來營造認知沖突，激發學生學習新知的興趣。在本課的教學中，筆者進行了如下設計：

沖突2：通過初中歷史的學習，我們知道宋朝的經濟、科技和文化都很發達，但是在邊疆的軍事斗爭中卻屢戰屢敗，最終只能以“歲幣”求和平，是什么原因導致這種經濟、科技與軍事的不平衡現象呢？繼續呈現材料，營造沖突：

材料4：兩宋時期，人口增加，墾田面積擴大，耕作技術提高，農業獲得前所未有的發展。……宋朝的海外貿易也超過前代，成為當時世界上從事海外貿易的重要國家。廣州、泉州是聞名世界的大商港。中國商船的蹤跡，近至朝鮮、日本，遠達阿拉伯半島和非洲東岸。……北宋前期，四川地區出現“交子”，這是世界上最早的紙幣。

——部編版義務教育教科書《中國歷史》

（七·下）第九課“宋代經濟的發展”

材料5：岐溝一蹶，終宋不振，吾未知其教之與否，藉其教之，亦士戲于伍，將戲于幕，主戲于國，相率以嬉而已。嗚呼！斯其所以為弱宋也歟！

——（清）王夫之：《宋論》卷二《太宗》

設計意圖：材料4是部編版初中歷史教科書中的內容，這段材料成功地幫助學生回憶起初中時獲得的知識，即宋朝是一個經濟、科技、文化、社會生活等高度發達的朝代。正如鄧廣銘先生所言，宋朝是“我國封建社會發展的最高階段，兩宋期內的物質文明和精神文明所達到的高度，在中國整個封建社會歷史時期之內，可以說是空前絕后的”。①這些功績的取得，與宋初統治者所采取的一系列強化中央集權、維護政權穩定的措施緊密相關。如為了分散和削弱相權，設樞密院掌軍政、三司掌財政，增設參知政事為副相;為了加強對地方的控制，派文官出任地方各州的長官，將節度使變為虛銜;為了收攏財權，設諸路轉運司統管地方財政;為了選拔人才，大幅增加科舉入仕的人數，同時嚴格考試程序，創設“糊名”和“謄錄”制度，等等。材料5則與材料4形成了巨大的落差，營造出了一個認知沖突，即社會經濟文化如此發達的宋朝，為什么“岐溝一蹶，終宋不振”，王夫之甚至直接稱之為“弱宋”？這種政治軍事與經濟科技不相匹配的矛盾，激發學生思考，把課堂引向深入。

帶著疑問，師生首先共同研讀課本第51頁的“遼、北宋、西夏形勢圖（1111年）”，從中可以發現，宋朝實際上從未實現過真正意義上的大一統，長期與遼、西夏、吐蕃、大理等政權并存對峙，邊疆壓力一直較大;其次，解讀課文內容發現，為了抑制武將勢力，宋朝實行兵將分離政策，導致軍隊管理混亂，訓練廢弛，素質低下，軍隊戰斗力羸弱。韓琦就曾經說，宋軍“屯二十萬重兵，只守界壕，不敢于敵。中夏之弱，自古未有”。②

與“弱”同時并存的，還有宋朝的“貧”。“此兩者又互為因果：遼、夏的壓迫愈甚，則宋室為要養兵，籌餉，派役以抗敵，自然日趨貧困。宋室既日趨貧困，則愈感覺遼、夏壓迫之甚”。③加之在“抑武”的同時，統治者還大力提倡文治，大開科舉之門，極力抬高文官和士人的地位。當時科考制度名目繁多，既有前朝制度的沿革，也有自己的創新。這里僅舉一例說明：宋太祖時開創了一種對久考不中考生的照顧政策，即進士科“特奏名”制度，他下詔要求“禮部貢院閱貢士及諸科，十五舉以上終場者，具姓名以聞”，賜以進士出身。此例一開，太祖以降，均循此制，且不斷將標準降低，宋真宗咸平三年時甚至規定：“試進士五舉、諸科八舉或年逾五十者，賜同出身。”④使得宋朝官僚隊伍極度膨脹，不僅推諉扯皮現象嚴重，行政效率低下，而且給朝廷的財政造成巨大壓力。因此，慶歷新政、王安石變法也就成為一種挽救統治的必然選擇。

沖突3：1127年，北宋滅亡，徽、欽二帝被金朝俘虜，史稱“靖康之變”。宋高宗定都臨安，史稱南宋，從此偏安東南一隅，直至滅亡。面對國亡家破的嚴峻形勢，南宋統治者為什么不致力于光復河山、迎回親人，反而要逮捕殺害英勇抗敵、戰果輝煌的岳飛呢？筆者進一步展示材料，營造沖突：

材料6：雙鑾北狩淹歸轂，寂寞梁園春草綠。猶傳故老守孤城，官軍不到黃河曲。遲云樓櫓已灰爐，更倚窗扉防箭鏃。招兵太半出群盜，繡衤屈蒙衣屢翻覆。前宗后社力誅鋤，白刃如霜掛人肉。州橋燈火夜無光，夾道狐貍晝相逐。

——（宋）劉子翚：《望京謠》

材料7：拂拭殘碑，敕飛字依稀堪讀。慨當初依飛何重，后來何酷！果是功成身合死，可憐事去言難贖。最無辜堪恨更憐，風波獄！豈不念，疆圻蹙;豈不念，徽欽辱，念徽欽既返，此身何屬。千載休談南渡錯，當時自怕中原復。笑區區、一檜亦何能，逢其欲。

——（明）文征明：《滿江紅·拂拭殘碑》

設計意圖：材料6節選自宋代著名理學家劉子翚敘事詩《望京謠》。這首詩是他在汴京淪陷之后有感而作，呈現了靖康之變落幕后的慘狀，特別是像“白刃如霜掛人肉”這樣極具沖擊力、畫面感極強的文字，將汴京城破后遭金人屠殺破壞的場面刻畫了出來。劉克莊評此詩道：“敘當時事，忠憤悲壯。”①面對國仇家恨，忠君愛國志士拉開了收復失地、迎回徽欽二帝的抗金歷程，其典型代表就是抗金名將岳飛，但是理應對此大力支持的南宋統治者，卻以“莫須有”的罪名將岳飛逮捕殺害，這種有違認知常識的做法，激起了學生探究的熱情。材料7是明代著名學士文征明為杭州岳飛廟所題寫的《滿江紅·拂拭殘碑》，上闕夾敘夾議，引發學生對岳飛蒙冤受屈產生憤慨;下闕剖析岳飛被殺的原因，將矛頭直接指向當時南宋最高統治者宋高宗，揭示了其置國仇家恨于不顧，唯恐權柄旁落，意圖偏安一隅的卑鄙自私心理。兩則材料的選用，幫助學生在認知沖突中學習了“南宋的偏安”這一內容。

（三）設置認知沖突，活躍思維，結束新授

在高中歷史教學中應用認知沖突策略，一個重要的目的就是活躍學生的思維，培養學生不輕信、不盲從，善于思考、熱于求知的思維品質。正如柯林伍德所言：“歷史思維總是反思，因為反思就是在思維著思維的行動，而且我們已經看到一切歷史思維都是屬于這一類的。”②在本課的最后，筆者選擇后人對宋朝的不同評價，營造認知沖突，引導學生反思本課所學內容，活躍和拓展自己的思維。

沖突4：1276年，元軍占領南宋都城臨安，1279年，元軍在廣東崖山擊敗南宋殘余勢力，宋朝滅亡。自古至今，后人對宋朝的評價一直爭議較大，在“褒”“抑”兩個極端之間徘徊，這又是為什么呢？筆者進一步呈現材料，設置認知沖突：

材料8：宋朝內政最腐朽，外患最強烈，成為歷史上怯弱可恥的一個朝代。

——范文瀾：《中國通史簡編》

材料9：華夏民族之文化，歷數千載之進，造極于趙宋之世。后漸衰微，終必復振。

——陳寅恪：《鄧廣銘宋史職官志考證序》

設計意圖：本課的新授內容即將結束，回望歷史，對中國古代歷朝歷代的評價，很少有像宋朝這樣爭議不斷、趨于兩個極端的。筆者選擇材料8和9兩段史料，就是意在展示大家耳熟能詳的兩位史學大家對宋朝截然不同的態度，以作為對本節課的概括和總結。其實，無論是范文瀾先生的“腐朽、怯弱”，還是陳寅恪先生的“造極之世”，這兩種看法均各有其事實依據，只是著點不同，看待歷史的角度有別。前者更多地是從政治軍事和對外關系著，強調的是財政緊張，軍力孱弱，保守拖沓，因循茍且，主要是側重于當時的橫向比較;后者更多地是從經濟文化著，強調的是兩宋經濟繁榮，思想進步，科技發達，社會穩定，主要是側重于歷史長河中的縱向比較。③兩種截然不同觀點的沖突，使學生的思維立刻進入活躍狀態，讓學生在回顧、反思所學內容時，自然而然地拓展了思維的深度和廣度，提升了看待歷史的境界。

三、認知沖突策略應用感悟

部編教材的試教活動方興未艾，大家最為普遍的感受是“內容多，課時少，上不完”。以“兩宋的政治和軍事”為例，這一內容在部編版教材中作為完整的一課呈現，正文約1400字，輔助圖片、表格7幅，文字閱讀材料約500字。同樣的內容，在人教版普通高中實驗教科書《歷史》（必修1）中，則安排在第3課“從漢至元政治制度的變”中，以兩段共計約240字的文字呈現，另配輔助圖片一幅“北宋文官出行圖”，輔助閱讀材料“歷史縱橫”“學思之窗”兩段，共約280字。在人民版普通高中實驗教科書《歷史》（必修1）中則更少，只是在第3課“君主專制政體的進與強化”中以一段約150字的文字概述，無任何輔助圖片、閱讀材料。如此巨大的內容差異，使得歷史教師在組織教學活動時面臨極大的挑戰，“時間不夠用”也就成為普遍的困擾。筆者認為，為解決這一問題，應用認知沖突進行教學，是一個行之有效的策略。與初中歷史主要是知識的了解和記憶再現不同，高中歷史更側重于思維的訓練和素養的培育。因此，高中歷史學科的教學過程，是學生對歷史知識認知再發展的過程。既然是認知發展，就不可避免會遭遇認知沖突，基于此，在歷史教學中巧妙合理地營造認知沖突，就可以在有限的時間內，科學、精準、高效和愉悅地完成更多的教學任務。

首先，認知沖突策略可以激發學生的學習興趣，引發求知欲望。認知沖突可以有效地激發學生產生認知的內驅力，激起學生學習歷史的興趣和主動性，從主觀上打消對部編版教材“內容多、時間少”的畏懼感。學生在教師營造的情境里，不經意之間就會遇到一個與以往認知不一樣的場景，使得學生興趣盎然地緊跟老師的步伐，徜徉在知識的海洋里，在解決一個又一個認知沖突的過程中掌握新知。

其次，認知沖突策略可以培養學生的探索精神，提升學習技能。由于內容和時間的限制，教師在講授部編版教材時必須摒棄傳統模式下事無巨細、面面俱到、一講到底的教學方式，調整教學策略，迎合課程改革要求。巧妙合理地應用認知沖突策略，一方面可以給學生指出探索的方向和學習的重點，避免無序和盲目，讓學生在主動探索和學習中積極反思;另一方面，可以讓學生增強團隊意識和協作意識，為解決認知沖突進行充分的合作和探究，在師生、生生的交流互動中解決問題，進而改變學生的學習方式，提升其學習技能。

再次，認知沖突策略可以促進學生的思維發展，提升學科素養。歷史學科的專業特質，要求學生必須學會思考。部編版教材內容非常豐富，但是綱要式的行文卻很簡練，對學生的思維能力要求較高。認知沖突策略的應用，可以激活和喚醒學生的思維，促使學生在學習中思考，在思考中前行;可以幫助學生建構和完善歷史知識結構，厘清知識之間的邏輯關系，訓練和提升學生的歷史學習能力。

總之，為了使學生通過歷史課程的學習，能夠進一步拓寬歷史視野，發展歷史思維，提高歷史學科核心素養，①在部編版教材的教學過程中，教師可以嘗試運用各種有益的教學理論，探索各種有效的教學方法，打造一個充滿活力、有思想、有助于師生共同成長的歷史課堂。

【作者簡介】曹勇，中學高級教師，江蘇省儀征市教學研究室歷史教研員。

【實習編輯：金達】