順理方能成章

朱可

關鍵詞順理成章，史學邏輯，理性認知

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2020）11-0046-07

“順理成章”其義為順著某種情況的發展而自然產生的結果。這里的“理”，指事物發展的規律，也可以說是人們理解這一規律的邏輯。人們只要順著事物發展的規律去體會，按照事物發展的嚴密邏輯去思考，必然會得出理所當然的結論。這種結論是經得起推敲的，是可以檢驗的。歷史具有過去式的特點，許多歷史事件的發生與發展我們無法親身感受，但可以根據掌握的真實史料去推理、去論證，從而找出符合歷史真實發展線索的“理”，得出科學的結論。同時，歷史雖然具有不可重復性，但歷史的規律是可以借鑒的，歷史的現象是可以探究的，歷史的事實是可以提煉的，而要做到這幾點，我們必須依據“理”——科學的思辨和嚴密的邏輯。否則，就會史論脫節，造成解讀的偏差與歷史思維的固化，這與“立德樹人”要求是背道而馳的。

高中歷史新課程凝練了學科的核心素養，更新了教學內容，對史學邏輯的要求更高。試想：史學邏輯不嚴謹，怎么符合唯物史觀的思想？談何時空觀念與史料實證？怎么可能得出科學的歷史解釋，涵育家國情懷？本文試從史學邏輯的現狀分析以及策略探究兩個維度作一些探索，敬請方家斧正。

一、高中生史學邏輯現狀初探

史學邏輯是人類在梳理歷史發展線索、分析歷史發展規律時所產生的一種客觀理性，是歷史發展過程在思維中概括的反映。它是我們描述歷史事物、分析歷史事件、得出歷史結論的依據。可以說，史學邏輯不清，必然會造成歷史解釋不明，歷史認知混亂，這對學生家國情懷的涵育與史學觀念的形成十分不利。然而，呆板的教學方式、單一的教學手段、功利的教學評價固化了學生的思維，模糊了學生的史學邏輯，當前高中生史學邏輯的涵育情況不容樂觀。

1.歷史解讀的機械性——成章少理

“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始，而思想進程的進一步發展不過是歷史過程在抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映”。①恩格斯的話明確告訴我們，學習歷史需要有思想的參與，不能讓思想游離于歷史知識的學習與方法的掌握之外。然而，當前高中歷史教學現狀卻恰恰相反：歷史解讀機械呆板、歷史學習缺少思考。學生在學習歷史結論時，往往是機械照背，缺乏理解與內化，其基本表現就是人云亦云，囫圇吞棗。學生歷史結論的得出很少有思想的參與——成章是少理的：這個結論怎么得出？為什么會有這樣的結論？能否還有其他的結論？思想的進程與歷史的進程不同步，怎么可能讓學生的歷史學習得以深入？怎么可能培養學生的歷史思維？

關于歷史事件的意義，學生普遍反映比較難記，主要原因在于這些意義都是對歷史事件的高度概括，是歷史過程的抽象提煉。以辛亥革命的歷史意義為例，“辛亥革命是中國近代史上一次偉大的資產階級民主革命。它推翻了清王朝，結束了中國兩千多年的封建君主專制制度，建立起資產階級共和國，使人民獲得了一些民主和自由的權利。從此，民主共和觀念逐漸深入人心。辛亥革命推翻‘洋人的朝廷，客觀上打擊了帝國主義侵略勢力，為中國民族資本主義的發展創造了條件”。實事求是地說，記住這些內容，頗為不易。尤其是機械性的讀背，不僅會讓學生感覺歷史學習的無趣與乏味，更會造成學生認知僵化與思維固化。我們一定要引導學生理清得出這些結論的“理”，讓學生深刻理解，舉一反三。

首先，要讓學生理解教學內容。所謂理解，指能用自己的語言，梳理上述內容，讓這些內容深植于自己的心中，與自己的認知緊密融合在一起。上述這段文字，可歸納為三個核心詞：民主革命、民主共和、里程碑。只要學生真正理解這三個核心詞，其他內容就噴涌而出，不必死記硬背。民主革命的主要任務就是反帝反封建，因此，辛亥革命的斗爭矛頭直指清政府及其背后的靠山——帝國主義，辛亥革命的勝利肯定給這兩者以沉重打擊;革命黨人對民主共和既有觀念上的引領，也有實際上的努力，中華民國的建立不僅使觀念深入人心，也讓人民感受到擺脫專制的愉悅、享受到民主共和的快樂。因此，當家做主成為大家共同的心聲。辛亥革命是中國近代化歷程上的里程碑，是中國近代歷史的三次偉大轉折之一，其歷史意義不言而喻。如果理解了這些內容，把握了得出結論之“理”，還需要機械讀背嗎？

其次，要讓學生內化教學內容。所謂內化即指學生能通過問題引領，打開知識遷移的通道，舉一反三。辛亥革命是“第一次完全意義上”的資產階級革命，為什么說它是第一次？怎么理解“完全意義”這個概念？辛亥革命“結束了兩千多年的君主專制政體”，為什么不說結束了兩千多年的封建制度？辛亥革命使民主共和的觀念深入人心，為什么袁世凱還會尊孔復古進而復辟帝制？辛亥革命被稱為“中國近代化歷程的里程碑”依據何在？中國的近代化到底包括哪些內容——怎樣才是真正意義上的近代化？只有真正內化了這些內容，歷史學習才是積極有趣的，歷史結論的得出才富有哲理和邏輯，我們的歷史思維才能趨向深刻而全面。

2.歷史思維的程式性——成章無理

學習歷史就是要遵循歷史發展的自然進程，描述其發展的來龍去脈，揭示蘊含其中的發展規律。而歷史規律的探究是通過對歷史概念、范疇、理論的概括而得出的。這一過程不僅是理論思維的過程，也是邏輯推理的過程。而當前高中生歷史學習的通病就在于歷史思維的程式性，其突出表現就是缺乏分析與推理。思維一旦程式化，看待歷史問題、評價歷史人物、分析歷史現象，就會落入標簽式、臉譜化的誤區，就會對錯綜的歷史現象熟視無睹，就會對復雜的人物性格簡單歸類，這種缺乏思維活動的結論是無理的，是不能說服人的。長期的程式化思維，肯定會削弱學生的思維深度，淡化學生的邏輯能力。長此以往，學生的辨析意識，求證思維都會深受影響，陷入“無理成章”的窘境。

唐朝是中國古典詩歌發展的鼎盛時期，“李杜文章在，光焰萬丈長”，李白、杜甫已經成為兩大標桿式的詩人，教師在教學時一般會要求學生明確李白的詩風狂放熾熱，想象豐富，屬于浪漫主義詩人;而杜甫的詩風籠罩著強烈的憂患意識和鮮明的人道主義色彩，屬于現實主義詩人。這種表述絕對精準，毫無疑義。但我們應該讓學生擺脫標簽式的解讀，應該明確作為浪漫主義詩人，李白的詩句確實蘊含有深深的浪漫主義情懷。但李白的詩句也深深地帶有現實主義的色彩，作為一個充滿愛國激情與從政熱情的詩人，他關心人民疾苦，蔑視官僚權貴，他的詩句往往是浪漫與現實的結合。最為典型的是他的《秋浦歌·十四》：“爐火照天地，紅星亂紫煙。赧郎明月夜，歌曲動寒川。”他以浪漫的詩句，鮮明奪目的色彩，歌頌了冶煉工人夜間煉銅的場景。但透過詩人的豪情，了解冶煉工人在極其簡陋的工地，艱苦夜戰的傳神情景，這難道不寫實嗎？“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”，更是體現了他對現實中權貴人物的厭惡與反抗，這不是現實主義思想嗎？李白的詩句中這種意識比比皆是。同樣，對杜甫的詩句，我們也不能簡單地貼上現實主義的標簽。杜甫寫泰山“蕩胸生層云，決眥入歸鳥”，讓人讀來倍覺豪邁，又有身臨其境之感。“會當凌絕頂，一覽眾山小”的氣魄絕不亞于李白的“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”。