偏遠地區高中生英語詞匯記憶與觀念、策略

張艷波

詞匯學習是語言學習的關鍵環節，英國著名語言學家wilkins 曾經說過：“要是沒有語法，很多東西無法表達，但要是沒有詞匯，什么東西也無法表達。”要掌握一定量的詞匯，必然經過一番學習，而學習中必然也會有一定策略的使用。對詞匯策略的研究從20世紀80開始逐漸增多，至今方興未艾。例如，Nation（1990），Cohen（1990）和Oxford（1990）等全面論述了各種詞匯學習策略并將這些詞匯學習策略進行了歸類;Prince（1996）， Schneider（1998）， Healy 和Bourne（1998）等論述了上下文對詞匯學習的益處;Brown&Perry（1991），Luppescu 和Day（1993）等研究了關鍵詞、語義編碼、查詞典等學習策略。上述的研究均在西方國家，由于學習環境和學習者的文化背景等因素都會影響策略的運用，所以這些針對英語為第二語言的調查研究并不能完全直接說明或者解釋中國學生英語學習的問題，我們應該在英語作為外語（FL）的中國背景下開展自己的研究。到目前為止，對中國學生如何學習英語詞匯的探討已漸漸深入。

在國內，英語詞匯學習策略的研究在廣度和深度上得到不斷的發展，如：伍謙光（1982）、鄒愛民（1993）、顧永琦（1994）、文秋芳（1996）、吳霞和王薔（1998）、王文宇（1998）、劉津開（1999）。我國二語詞匯策略研究涉及不同層次學習者和不同學習時期（英語專業、非英語專業、非英語專業研究生、師范院校學生、培訓學員及中學生），眾多調查結果使我們對當前大學生的詞匯策略使用狀況有了明確的了解，但對于高中階段學生的英語詞匯策略使用狀況卻仍舊需要眾多努力。 目前，國內各文獻有關詞匯問題的研究主要是在普通高校學習者之間進行， 專門針對高中階段學生所處的詞匯困境甚少涉及。

整體而言， 高中階段英語，特別是偏遠農村地區的水平普遍不甚理想，詞匯儲備量較低，詞匯實際運用能力較差。

一、偏遠地區高中階段學生的詞匯困境

雖然高中階段學生對詞匯學習具有較高的認同感，并把詞匯學習看作英語學習中最重要的內容⑤。但詞匯的習得依然是阻礙他們英語學習的一個重要瓶頸。 大多數偏遠地區的高中階段學生二語習得學習觀存在偏差。他們認為，學習一門語言主要就是記憶詞匯，尤其在高考考試的壓力下，片面追求詞匯數量的增長。而在進行詞匯習得時，卻又沒有相應的學習策略。他們普遍采取“死記硬背”的方式，無法根據語音規律來記憶單詞;即使他們“認識”了許多單詞，但卻無法靈活運用;他們借助詞典，尤其是電子詞典，只關心詞匯的核心語義，而對其他邊緣詞義卻置之不理。 他們對多數詞匯的了解只停留在拼寫、發音、核心語義等淺層次知識層面上，缺乏對詞匯的搭配、派生、聯想等深層次知識的了解。于是出現了“今天背，明天忘”，詞匯數量裹足不前;而在實際運用詞匯知識時，如進行翻譯和寫作訓練， 卻常常詞不達意，錯誤百出。詞匯學習成為他們最為困惑，耗時最多，卻收效甚微的一項學習活動。

在二語習得課堂上，采取的仍然是傳統的教學模式，即以教師為中心，學生成為被動的接受者。教師進行詞匯講解時，往往是先示范正確發音，然后講解中文意思，再舉例介紹，很少涉及詞匯的文化內涵，聯想詞義等深層次的知識，師生之間缺乏互動。由于這種詞匯教學法割裂了實際生活情景，孤立地講解單詞，學生很容易產生厭煩、焦躁情緒。

二、詞匯知識

詞匯習得是一個循序漸進、不斷累積的過程。詞匯知識并不能隨著二語學習的進程自然增加。Parib-akht&Wesche（1993）②針對詞匯知識進行了五個等級的劃分：從沒見過;見過但不知其義;能正確給出該詞的同義詞和母語的對等詞; 能在句中正確體現該詞義;能在句中體現該詞意義并沒有語法錯誤。這種研究方法體現了詞匯習得的漸進積累過程。詞匯教學的目標應是幫助學生運用相應的積極詞匯學習策略，自主習得詞匯。教師應幫助學生澄清詞匯學習的概念，即：詞匯學習不僅意味著單純量的增加，同時還要不斷鞏固復習，熟練運用積極性詞匯。

同時，在考察詞匯量時，針對不同的詞匯類型應有不同的深度要求，即要從接受和產出兩個角度出發。接受性詞匯指學生能理解其最基本詞義的詞匯（主要用于聽、說），而產出性詞匯則指在口語或書面語表達中學生能自主使用的詞匯（包含聽、說、讀、寫）（Laufer，1998）。根據《普通高中英語課程標準》，要求學生必修內要在義務教育階段1500-1600個單詞的基礎上，學會使用500個左右的新單詞和一定數量的短語，累計掌握2000-2100個單詞，在選擇性必修內要累計掌握3000-3200個單詞，在選修（提高類）累計掌握4000-4200個單詞。這充分體現了我國現今英語教學對詞匯習得的科學態度。其中 1500 個單詞為積極詞匯，即屬于產出性詞匯范疇，這就需要學生進行深度記憶。對詞匯量和積極詞匯的要求在一定程度上對詞匯教學的目標性以及教師的教和學生的學指明了方向。與此同時，采取相應的學習策略，可以起到事半功倍的效果。

三、結語

詞匯量的狹小，詞匯深度知識的缺乏是目前偏遠地區高中階段學生面臨的主要詞匯困境，這嚴重影響著學習者英語水平的提高。雖然一些西方學者 （如 Krashen，1989;Parry，1991）主張單詞習得應在廣泛的閱讀中自然進行，而不是通過刻意背誦習得。而偏遠地區高中階段學生則普遍認為單詞需要背誦。這可能是受中國傳統語言學習理論的影響和特定的語言學習環境的制約。背單詞，背句型，背課文，通過反復背誦產生語感。因此，結合我國實際，偏遠地區高中階段學生在詞匯習得觀念上應采取折衷的態度，在強調死記硬背的同時，應有意識地通過廣泛閱讀等手段自然習得詞匯。

此外，在課堂中，教師應將詞匯學習的相關理論，詞匯學習策略融合在詞匯教學過程中，引導學生積極正確的使用學習策略，有效學習。教導學生應對學過的單詞進行再學習，而不是片面追求擴大詞匯量，應讓學生明白詞匯的學習體現在學習者對語言的有效使用。