淺談小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)

陳映

“你在這節(jié)課提出了多少個(gè)思辨性的問(wèn)題？”這是廣東第二師范學(xué)院的教授在聽(tīng)完一位老師教授《給予是快樂(lè)的》一文后提出的一個(gè)問(wèn)題。班里小楊同學(xué)的家長(zhǎng)致電詢問(wèn)：小楊很愛(ài)看書(shū)，但他看完后對(duì)書(shū)中的內(nèi)容印象甚淺。這兩個(gè)問(wèn)題，讓筆者不斷反思：我的課堂是否提出了思辨性的問(wèn)題？缺少思辨性的課堂是否會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不懂得深度思考？鑒于此，我開(kāi)始對(duì)思辨性閱讀教學(xué)進(jìn)行了一番嘗試。本文將結(jié)合筆者在課堂教學(xué)中的實(shí)例，淺談如何在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文課堂進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)。

一、何為思辨性閱讀

《禮記·中庸》中提到：博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之。“慎思之，明辨之”，就是要求學(xué)生在閱讀時(shí)要慎重地思考，明白地辨析，形成“思辨性”的思維方式。上海市特級(jí)語(yǔ)文教師余黨緒對(duì)思辨性閱讀教學(xué)有過(guò)一個(gè)定義：指導(dǎo)學(xué)生以批判的態(tài)度閱讀理性的文本。

隨著數(shù)字時(shí)代的到來(lái)，淺閱讀已經(jīng)普遍存在于我們的日常生活，語(yǔ)文閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出一種快餐式、瀏覽性、跳躍化的淺閱讀模式。長(zhǎng)年累月，這不僅有損學(xué)生的思維品質(zhì)，也將使閱讀教學(xué)課堂越來(lái)越低效，出現(xiàn)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品誤讀、偏讀的現(xiàn)象。

部編版語(yǔ)文教材采用“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線結(jié)構(gòu)組文，“人文主題”決定了語(yǔ)文學(xué)科擁有感性的特質(zhì)。如何在感性的文本中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，這也要求教師在課堂中有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維。

基于以上種種思考，筆者認(rèn)為：思辨性閱讀教學(xué)就是在感性認(rèn)識(shí)上，更加注重理性認(rèn)識(shí)的具有批判性、引導(dǎo)性、深刻性的閱讀教學(xué)。

二、讓思辨性思維“看得見(jiàn)”——利用思維導(dǎo)圖

思維導(dǎo)圖是“世界記憶之父”托尼·博贊創(chuàng)建的一種有效表達(dá)發(fā)散性思維的思維工具，其創(chuàng)建的依據(jù)是人腦的放射性思維特質(zhì)。

教師在閱讀教學(xué)課堂中，常用的是二元思維的線性板書(shū)，所以學(xué)生更傾向于使用二元筆記。而思維導(dǎo)圖強(qiáng)調(diào)的是多角度的思考，并將多元思維運(yùn)用線條、文字、圖形、顏色等標(biāo)志呈現(xiàn)在一張圖紙當(dāng)中。隨著閱讀的深入，學(xué)生的思維也在擴(kuò)散，通過(guò)思維導(dǎo)圖將這些看似沒(méi)有關(guān)聯(lián)的數(shù)據(jù)形成聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)。

教師可以利用思維導(dǎo)圖，及時(shí)、準(zhǔn)確地捕捉課堂動(dòng)態(tài)資源的生成，拓寬學(xué)生理解文本的寬度，加深思辨性思維的深度，提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量。例如五年級(jí)上冊(cè)第二單元《將相和》一課，筆者在帶領(lǐng)學(xué)生層層深入分析文本后，讓學(xué)生嘗試用自己喜歡的方式畫(huà)出思維導(dǎo)圖。有的學(xué)生按照“完璧歸趙”“澠池之會(huì)”“負(fù)荊請(qǐng)罪”的脈絡(luò)，畫(huà)出了三個(gè)小故事的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果。有的學(xué)生在此基礎(chǔ)上，還畫(huà)出了廉頗和藺相如的人物總結(jié)。通過(guò)思維導(dǎo)圖，學(xué)生將一篇課文由厚讀到薄，再由薄讀到厚，這就是思維拓展的過(guò)程。

三、讓思辨性思維“說(shuō)得出”——利用小組合作

同一篇文章、同一個(gè)人物、同一個(gè)問(wèn)題，不同的學(xué)生因個(gè)性發(fā)展、成長(zhǎng)經(jīng)歷、閱讀積累的差異，會(huì)產(chǎn)生不同的思考。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強(qiáng)調(diào)：積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。教師可以通過(guò)組建合作小組，激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思維碰撞。

六年級(jí)上冊(cè)第八單元都與魯迅先生相關(guān)，但學(xué)生只知魯迅先生是名人，卻不知他為何有名。《我的伯父魯迅先生》一文以兒童的視角，拉近了與學(xué)生的情感認(rèn)同，同時(shí)又因?qū)W生對(duì)魯迅先生的陌生，在文中留下了思辨的空間。在教學(xué)時(shí)，筆者讓學(xué)生了解文本后，以四人小組的方式，討論并解決你最感興趣的問(wèn)題，不能解決的問(wèn)題，隨后全班共同討論。在這個(gè)思辨過(guò)程中，學(xué)生提出了許多問(wèn)題，例如：伯父的回答很深?yuàn)W，他可能回答了些什么？以前小周曄為什么會(huì)沒(méi)有見(jiàn)過(guò)伯父“充滿了自然而和諧的美”的臉呢？學(xué)生聚焦在文本之中，又跳出了文本進(jìn)行提問(wèn)，經(jīng)歷了“讀進(jìn)去”又“讀出來(lái)”的思辨過(guò)程。

又如林清玄的《桃花心木》一文，課文通俗易懂，道理簡(jiǎn)單明晰，學(xué)生在通讀課文后很快就能找出表達(dá)作者真情實(shí)感的句子：不只是樹(shù)，人也是一樣，在不確定中生活，能比較經(jīng)得起生活的考驗(yàn)，會(huì)鍛煉出一顆獨(dú)立自主的心。筆者隨即提問(wèn)：你讀懂了什么？筆者讓學(xué)生在小組中自讀自悟，互相啟發(fā)。有的小組讀出了只要經(jīng)得起風(fēng)雨的考驗(yàn)，就能成為有所作為的人;有的小組讀出了只要戰(zhàn)勝不確定，就能夠獨(dú)立自信;有的小組則提出疑問(wèn)：是不是只要經(jīng)得起生活的考驗(yàn)，就一定能鍛煉出獨(dú)立自主的心，成為有作為的人呢？學(xué)生的思維就在不斷思辨中，擦出了絢爛的火花。

在繪制《將相和》一課的思維導(dǎo)圖中，筆者看到一個(gè)學(xué)生總結(jié)秦王的形象為“怯懦”，隨即筆者向?qū)W生追問(wèn)：你認(rèn)為秦王是一個(gè)怎樣的人？毫無(wú)意外，學(xué)生的答案都是基于課文內(nèi)容得出來(lái)到，事實(shí)上，這與事實(shí)是不相符的。筆者緊接著提問(wèn)：在完璧歸趙時(shí)，秦王已經(jīng)在位20余年了，你覺(jué)得秦王真的是一個(gè)怯懦、無(wú)能之輩嗎？經(jīng)過(guò)四人小組的一番討論，學(xué)生已然有了不一樣的看法。

四、讓思辨性思維“摸得著”——利用延伸閱讀

在閱讀教學(xué)中，適當(dāng)?shù)倪M(jìn)行延伸閱讀能夠讓學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容有更全面的了解，對(duì)作者情感有更深入的理解，有助于學(xué)生思辨性思維的養(yǎng)成。

在教授《一夜的工作》一文中，筆者以“十里長(zhǎng)街送總理”的感人景象導(dǎo)入，學(xué)生在了解這一背景后，自然而然地提出問(wèn)題：為什么有那么多人送總理呢？《懷念母親》是季羨林先生表達(dá)自己對(duì)祖國(guó)母親和生身母親真摯感情的一篇文章，在教授季先生對(duì)生身母親的情感時(shí)，筆者讓學(xué)生討論文中的“恨”究竟是什么。在適時(shí)引入季先生的文章《賦得永久的悔》后，學(xué)生很容易理解， “恨”其實(shí)就是季先生對(duì)生母的“愛(ài)”。教授《我的伯父魯迅先生》一文時(shí)，筆者充分利用課后鏈接巴金的《永遠(yuǎn)不能忘記的事情》和蕭紅的《回憶魯迅先生》，讓學(xué)生理解“為什么魯迅先生能得到那么多人的愛(ài)戴”。

高年級(jí)學(xué)生已經(jīng)擁有了一定的閱讀欣賞評(píng)價(jià)能力，在日常教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生了解作者、寫(xiě)作背景、讀原文、讀代表作等延伸閱讀，不僅能夠激發(fā)思維，甚至能激發(fā)他們的持續(xù)思考。

思維能力的差異，決定了學(xué)生素質(zhì)的差異。思辨性閱讀教學(xué)的開(kāi)展，能讓學(xué)生養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)，加強(qiáng)思維的力度和深度，培養(yǎng)學(xué)生以理性的思維角度進(jìn)行思考，以開(kāi)放的頭腦，不斷創(chuàng)新，發(fā)現(xiàn)新大陸。