閱讀教學，要關注言語形式的“四性”

龐月

[摘要]任何文本都是由言語形式和言語內容兩個維度構建而成的。語文教學不僅要深入理解文本內容，更要學習積累文本的言語形式。在課堂教學中，教師要從文本語言形式的適應性、選擇性、得體性和修飾性等角度出發，引導學生揣摩語言內蘊、認知語言特點、理解文體特征、掌握表達策略，以促進學生語言素養的全面發展。

[關鍵詞]閱讀教學;言語形式;表達策略

[中圖分類號]

G623.2

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（ 2020）13-0023-02

語文教學的核心任務是語言。教材所選編的文本大都是經典的文本。這些文本是學生感知語言、吸收語言、內化運用的有效資源。教師要善于從文本語言形式的適應性、選擇性、得體性和修飾性等出發，讓學生經歷感受、對比、理解和積累運用語言等思維歷程，達成豐厚言語形式結構、提升語文素養的目的?；谘哉Z形式層面的語文教學一般可以從以下四個維度展開。

一、揣摩語言內蘊，在適應性中強化語言體悟

心理學研究表明：男生在低年級喜歡閱讀插圖、板書，中高年級喜歡借助圖片、視頻等資源輔助學習，喜歡積極地探索問題，并在實踐活動中積累經驗;而女生則更多地傾向于聽覺層面，比如聆聽錄音、討論等。任何語言的學習都離不開具體可感的情境。適應性就是學生要適應具體語境的內在規律。真正高效的語文教學應該是言語形式、言語情境和言語內容的交融共通。因此，教師對文本語言的教學并不是對某一詞語內容的單獨解釋，而是在整體情境的基礎上，借助具體的語境，引領學生去辨識和感知文本語言的內在含義。

如，統編教材三年級的《荷花》一文，有這樣一句：“白荷花在這些大圓盤之間冒出來?！苯虒W時，很多教師都會圍繞“冒”字展開教學，但教學的策略各有不同、教學的順序也千差萬別。如果從教學語境適應性的角度來考慮，那么“冒”字的教學就應該經歷這樣幾個板塊。首先，基于字面本義的理解，即從語境“大圓盤之間”來解釋“冒”字是“露出，往上升”之意，這為后續的深入理解奠基。其次，感知語言的內在意蘊。引導學生從“冒”字的本義出發，知道作者運用這個字旨在表達荷花生命力的旺盛;同時，鼓勵學生嘗試用其他的詞語進行替換、比較，如“竄”“鉆”“探”等。教師相機追問：“荷花怎樣的生長狀態才能是‘冒呢？”其三，豐富詞語的獨特內涵。教師提問：“現在你就是那一朵從‘大圓盤之間冒出來的荷花，此時你想說些什么？做些什么？”這一問題更加契合男生的思維，他們紛紛將自己所想到的如何“冒”出來的動作、心理等表達出來，豐富了語言的積累。

整個教學過程，學生的身心浸潤在真實而鮮活的語境中，讓學生在初步理解、逐步品析的過程中進行感知，適應文本的內在語境，提升了學生對文本語言的感受能力。

二、尊重認知特點，在選擇性中強化言語比較

不同學段、不用性別的學生對信息接收的方式是不相同的：高年級的男生更加樂于從整體視角出發，緊扣重點吸收信息，而對細節的把握相對薄弱;女生則更善于從細節出發，專注于細，著力于深，而對整體的觀照意識相對薄弱。因此，在基于文本語言形式的教學中，教師要巧妙地利用選擇性思維，從學生接受信息的不同規律出發，對語言材料進行必要的劃分和歸類。

一般來說，語言材料可以從三個維度劃分。首先，從語言材料出發，感知文本語言的情感色彩、匹配規律;其次，從語言的外顯結構來看，關注語言的句式特點、構段規律、布局藝術等;其三，從語言的表達方式審視，感知作者選擇說明方法的特點，重在關注語言表達的內在特點?；诖?，教學統編教材四年級上冊《普羅米修斯》一文中的普羅米修斯被鎖在高加索山上的語段時，教師先組織男生從整體人手，梳理普羅米修斯所承受的折磨：手腳戴著腳鐐、遭受風吹雨淋、鷲鷹啄食肝臟……使學生感受到作者總一分的構段方式。其次，組織女生選擇普羅米修斯所經歷的一種災難進行合理、深入的想象，進行探究與思考，將概述性語言轉化為細致性語言。

縱觀這一教學案例，教師根據男女學生接受信息的不同規律，通過對語言材料教學價值點的劃分和歸類，借助選擇性思維，讓不同的學生受到有針對性的有效訓練，提升了學生的閱讀效果。

三、把握體裁特質，在得體性中強化文體理解

在對學生的思維方式進行調查之后發現，男生傾向于直覺性思維，不喜歡墨守成規;而女生傾向于程序性思維，喜歡按部就班地展開思考。這一調查結果對語言形式的得體性教學，有著積極的指導意義。得體性，就是順應文本體裁樣式的基本規律。語文教學一直都在強調“文體在左，學情在右”。面對相同的主題和內容，不同的文體在選材角度、語言風格等方面有著完全不同的標準，所采用的教學策略也應該是完全不同的。

比如，教學統編教材的《將相和》一文時，教師根據這篇課文的敘事性體裁的特點，將教學的中心定位在感知人物形象、理解故事細節、統整板塊之間的關聯等維度上。具體教學過程中，教師從故事發展和人物言行的角度出發，以小見大，借微見著。在這樣的基礎上，教師組織男生進行探究性思考：“廉頗和藺相如最終重歸于好，你覺得究竟是什么在起作用呢？”這樣的教學，順應了敘事性文本的特點，從細節和人物的角度向故事的深處漫溯。在這基礎上，教師拓展了蘇教版教材的《負荊請罪》一文。這是另一種體裁——劇本。這樣教學，一方面利用兩篇文本之間內容描述的不同，形成互文性閱讀;另一方面通過對比，引導學生關注相同內容、不同文體的表達方式，讓學生更加深入地感知文本的表達規律。

關注體裁特點展開教學，有效地規避了傳統教學中大一統的教學模式，將言語形式的教學推向了一個更高的層次。

四、聚焦表達策略，在修飾性中強化策略儲備

在語文教學中，要關注學生對文本信息、表達策略的處理技巧。高年級的男生對策略和信息的處理更加傾向于分析，對邏輯分析、對比較為擅長;而女生則樂于運用綜合的處理方式，善于進行總結和對比。這對言語形式中修飾性教學具有促進性作用。言語表達不能循規蹈矩，應新穎獨到，這就是言語表達的修飾性。教師要著力引導學生捕捉文本中陌生化、變異性等極具個性特征的語言表達策略。

比如，統編教材五年級下冊的《草船借箭》一文是一篇典型的小說，以第三人稱的方式敘述，作者站在“誰在怎樣的位置上講故事”的角度進行純客觀的敘述。教學這篇小說時，對“諸葛亮為什么能夠取得草船借箭的成功”這一問題，大部分女生擅長對人物的動作、語言和心理狀態進行研讀，進而感受文本不同人物的形象特點;而對“哪些是諸葛亮、周瑜、魯肅所不知道的，作者是全部知道的”這一問題，男生更擅長于進行邏輯分析，能夠從小說外顯的情節進入到小說的內在結構，從而體會小說的內在邏輯結構，洞察小說第三人稱“全知視角”的敘事性方法。

在這一案例中，教師將言語形式的教學提升到言語修飾性的層次，讓學生不再局限在句式特點和言語結構等淺顯的層次上，而是站在創作者的表達視角，借助文本及文本中的人物，與作者進行深入對話，強化學生表達策略的深入積累。

總之，語文教學的核心是促進學生言語能力的發展。教師要從言語形式的角度，引導學生學習、理解、運用語言，發展學生的語文素養。

（責編韋雄）