前置性任務單：讓課堂簡約而不簡單

張聲濤

【摘要】前置性任務單，是前置性學習課堂教學模式的一個重要抓手。有了任務單，課堂可以從學生的認知起點出發，教師的教學更有針對性和實效性。前置性任務單，可以讓師生提前走近課堂，讓研究在課堂上真實發生，讓思維向課堂深處蔓延，讓課堂變得簡約而不簡單。

【關鍵詞】前置性學習 任務單 簡約課堂

隨著新課改的不斷深入，“高效課堂”“先學后教”“以生為本”等教學模式也在悄然走進我們的課堂。而前置性學習更是把這幾種教學模式有效地融合在一起，這種模式是在前置性任務單的驅動下，讓學習在課堂上真實發生，讓學生的學習力得以成長。

前置性任務單就是學生根據已有知識水平和認知能力，借助舊知的遷移、各種小調查、預習后的反思等多種途徑先對新知進行個性化的解讀，這樣不僅提升了學生的自主學習能力，而且也為教師的課堂教學做好了充足準備。

一、前置性任務單，讓師生走近課堂

在觀摩公開課的過程中，很多時候執教者都是有備而來，而學生對于即將學習的知識基本都是毫無所知，這些往往都是執教者的刻意而為之，就是生怕學生提前學習，課堂上容易“擾亂”教師的精心預設，到時束手無策，就會呈現出一種尷尬的課堂氣氛。

其實不然，美國教育心理學家奧蘇伯爾曾說過：影響學習的唯一最重要的因素就是學習者已經知道了什么。如在學習“有余數的除法”一課時，筆者在前置性任務單中設計了這樣一個欄目（如圖1）：

而這樣的設計就給學生課前提供了一個學習平臺，學生可以在任務單的驅使下，先對所學知識一步步地進行一個自我嘗試學習。學生的這種課前體驗，不僅激發了學生學習興趣，增強學習的信心，也充分培養了學生的學習力。

“有余數的除法”這節課關于表格中還剩幾根這個格子的填寫，當出現了每人分2根或者每人分5根這兩種情況都沒有剩余的時候，學生的思維就出現了碰撞：為什么這個格子不需要填寫？這個格子其實也可以填“0”……正是在學生有了課前思考之后，筆者趁勢把“正好分完”和“平均分后有剩余”這兩種情況做比較，探究余數是怎么產生的。原來余數就是指平均分后剩余的那個數，更有的學生竟然大膽猜想起了余數名稱的由來。

在學習“認識千米”一課時，為了讓學生準確建立1千米的觀念，讓學生真正對千米有所感悟，讓學生切身經歷“1千米”的體驗過程，筆者在設計前置性任務單時，就安排了讓學生親身體驗的數學活動。利用體育活動課時間，筆者和學生一同沿著學校運動場跑完四圈，讓學生提前感知1千米有多長。

前置性任務單的設計，不僅讓學生提前走近了知識，走近了課堂，教師更是如此，沒有學情分析的教學往往是教師一廂情愿的課堂演繹。教師可以通過查看任務單，準確把握學生的認知起點，了解學生在學習過程中可能在哪個環節遇到阻礙，課堂上才能有的放矢，才能極大地提高課堂教學的針對性及有效性。

二、前置性任務單，讓研究走進課堂

前置性學習方式不僅能有效調動和利用學生的已有知識經驗，而且課堂上還能真正體現“以生為本”的教學理念。學生帶著前置性任務單進入課堂，對即將學習的知識雖有了個性化的理解，但并沒有深入經歷知識形成的過程，所以前置性任務單在課堂上的實施至關重要。

在學習“認識百分數”一課時，筆者已布置學生在前置性任務單上提前搜集了生活中常見的百分數，有的搜集的是牛奶中鈣的含量，有的搜集的是白酒中酒精的含量。而這一環節，筆者在課堂上是這樣實踐的：如圖2，先引導學生用百格圖表示百分數，然后借助百格圖與大家分享自己對所表示的百分數的理解。學生知道百分數長什么樣，但并不是真正認識了百分數。用百格圖表示百分數，看似簡單多余，其實不然，這是有效借助“數形結合”思想幫助學生建構百分數的意義，讓學生對百分數的意義以及百分數與分數的關系有初步的感知體驗。在交流匯報中，學生更易領悟到百分數其本質就是表示一個數是另一個數的百分之幾。通過這樣的設計和課堂實踐，學生才能真正走進研究，學習才能真實發生。

再如“認識千米”一課，為了讓學生真正認識千米，在前置性任務單上筆者設計了這樣一個環節：如圖3中一個假期出門旅游的情境，學生利用所學到的知識做出一個比較合理的選擇與判斷。同時教師還根據課前梳理的學生的任務單，有意安排展示錯誤“資源”，讓所有學生在新知研究完后再次審視自己課前的學習，留給學生則是不一樣的數學思考。更重要的是教師還讓學生真正“走進”千米，以“我就是千米”給全班學生做一個自我介紹。這種別樣的全課總結，學生不僅能主動地融入知識的學習過程，而且學生的主體地位也能真正有效落實。

三、前置性任務單，讓思維走出課堂

課堂是教學的主陣地，是學生獲得知識的一個重要載體，但課堂教學的結束并不是學生數學活動的歸宿。傳統的教學是把問題在課堂上弄懂，走出課堂學生似乎沒有問題了，其實這只是片面的教學觀。縱觀現代教學理論，問題的解決并不是教學的最終目的，我們的課堂教學絕不能滿足于學生已經掌握了多少個問題的答案，而是著重于讓學生經歷知識的形成過程，在獲得結論的同時，鼓勵學生自主地提出新的問題，帶著新問題走出課堂，讓數學思維蔓延下去。

在學習“有余數的除法”一課時，為了不讓學生的思維停滯在課堂，筆者在前置性任務單上專門設計了“我思考”這樣一個板塊，就是讓學生在經歷知識的形成過程以后，結合自己的認識進一步思考，如圖4和圖5：

特別是圖5問題的提出，說明這個學生已經不僅僅停留在關注余數這個層面了，而且能通過自己的思考提出對被除數的認識。

再如學習“方程的意義”一課時，有一個學生結合舊知并加以思考，在前置性任務單上寫下了自己的思考：x÷5=2……3這是一道方程嗎？可見，這個學生思維已經不是停留在方程的外顯形式上了，他真正關注到了方程的本質屬性。

“凡事預則立，不預則廢”，學習也是一樣。設計前置性任務單有助于提高學生的學習效果，幫助教師明確教學目標和學生的認知思維障礙，可以極大地提高課堂教學效益。在前置性任務單的驅動下，讓課堂在“簡約”的教學過程中蘊含著“不簡單”的數學核心素養落實和數學思維的錘煉，讓數學課堂回歸本原，走向生態！