小學習作教學“具體化”的四個策略

張鳳排

【摘要】小學習作教學存在指導空泛、大而化之的現象，沒有很好地實現“具體化”，沒有真正打通作文與學生心靈世界之間的關系，導致作文外化于生活。筆者認為要實現“具體化”，有以下四種策略：跟著課文學寫作——實現讀寫結合;巧用“追問”學寫作——聚焦全息觀察;借助“畫面回放”學寫作——引發圖文轉換;創設情境學寫作——創造習作場域。

【關鍵詞】 習作教學 具體化 策略

筆者有幸參與習作教研活動 ，發現普遍存在教學“公式化”的共性問題：記事，要求寫清事件的起因、經過、結果，經過部分寫具體;寫人，要求寫出人物的性格特點，寫具體事例，體現人物的精神品質;寫景，要求按照一定的順序寫，有詳有略……縱觀幾節課堂教學，教師很少給予寫作的具體指導。究其原因，部分教師缺少對作文教學的深入研究和思考，尚未明確學生構建語言表達的基本規律，不知道如何具體指導寫作。

小學習作教學“具體化”，要求教師給學生提供一個具體可見、可感、可知的寫作支架，使學生在文章中能表達出自己體驗到的情感，能把所見到的、聽到的、看到的事情的重點說清楚、說詳細，把習作寫具體。最重要的是圍繞兩個關鍵性的問題：一是寫什么？二是怎么寫？寫什么，取決于選材;怎么寫，取決于表達。但不管是選材還是表達，都是基于一個問題，那就是將內心的感受通過寫作進行轉化，最終形成讓人產生無限遐想的文字。

如何將習作教學“具體化”？

一、跟著課文學寫作——實現讀寫結合

小學語文教師教學用書明確規定：習作例文應根據單元習作的需要，把重點放在學習模仿例文某一點或某一方面的寫法上，不宜對字詞、內容理解、情感體會等方面做過多要求，避免以精讀或略讀課文的方式來教學。顯然，小學語文教材的習作例文，就是進行習作教學最好的例子，教師應該具備根據單元習作要求，對習作例文進行“具體化”教學轉化的能力，立足文本，抽取習作例文在某一點的寫法上展開“具體化”指導。在統編版語文四年級上冊第五單元《生活萬花筒》習作指導時，筆者利用習作例文指導寫好一件事。出示習作例文《小木船》（片段）：

①我見他那只做得很精致，就拿在手上，翻過來掉過去地看，總舍不得放下。不料我一失手，“啪”的一聲，小木船掉在地上，摔壞了。②他一看，急了，哭著要我賠。③我分辯說：“我不是故意的。”④他生氣地說：“誰叫你不小心，非賠不可！”還用力推了我一下。⑤我往后一退，正好一腳踩在小木船上，把它踩碎了。⑥這一下，強強更生氣了。他拿起我的小木船，使勁摔在地上，用腳踩了兩下，一把抓起書包，頭也不回地走了。⑦看著被他踩壞的小木船，我也氣得說不出話來。

教師出示例文后提問：例文一共七句話，每一句話寫的是誰？教師相機總結：第①③⑤⑦句是寫“我”;第②④⑥句是寫強強。順勢啟發學生思考有什么發現。師生總結寫法——“筆下人物交替寫”。學生很直觀地感受到了文章的寫法，這樣的指導才具體化。當然文章寫法很多，每冊習作單元的習作重點不同，而筆者認為“一課”只需“一得”，習得多了，定會為己所用。

有了以上有針對性的具體化指導，學生的《打蚊子》呈現出了不一樣的面貌：

一天晚上，我正在臥室里寫作業。一只蚊子嗡嗡地在我的耳旁繞著，叫著向我挑戰。

①它看我沒有反應，便得意地在我頭上閑逛起來。②我想：這只蚊子太煩人了！還怎么讓我繼續寫作業呀！看我不把你打成肉醬！③蚊子突然出現在我的胳膊上。④我悄悄地、悄悄地，想用手拍死這只臭蚊子。“嗖”的一聲，我的手向蚊子拍去，“哈哈，跑不掉了吧！”可正當我得意揚揚掀開手掌的時候，大吃一驚，⑤這只臭蚊子不見了。⑥我轉身一看，⑦它已經飛到了我的書桌上，正在向我嘲笑呢！⑧氣死我了，我憤怒地拿起枕頭向蚊子扔去。⑨沒想到，這只蚊子簡直比我還機靈呀！它瞬間一閃，就躲過了我的“武器”。⑩我像瘋了似的扔枕頭，結果呢？我連它一根毛都沒碰到，反而把我的臥室弄得一片狼藉。

小作者巧妙運用“筆下人物交替寫”的寫法，生動地寫出了“我”和蚊子的不同表現，至于故事里的“人物”誰先出場無所謂，重要的是學生學會了立足文本，走出文本，運用方法，實現了言語表達。

二、巧用“追問”學寫作——聚焦全息觀察

全息觀察，是從不同的角度，按不同的順序，在不同的情況下，對觀察對象從整體到局部，對其大小、形狀、顏色、氣味等的感觀，是立體的、全方位的感知。在日常生活中，學生們往往缺少的就是全息觀察，寫出的文章也就泛泛而談，文思枯竭，味同嚼蠟。筆者常常利用“追問法”，引導學生聚焦全息觀察，起到了意想不到的效果。

針對《校園春景》，筆者追問：在什么時間？你看到了什么？遠看像什么？近看什么樣？它是什么顏色什么形狀的？在微風中它怎樣？在陽光下怎樣？有沒有什么味道？開不開花？結不結果？花、果又是什么樣子的？看后心情怎樣？……就這樣，在不斷的問答中，引導學生去發掘那些不被注意的細節，在學生回答諸多問題的過程中，完成習作。

一學生這樣寫《校園春景》：

我迎著朝陽，走進校園，春天的氣息撲面而來。

看，那棵高大的銀杏樹，已經冒出了嫩黃的綠芽兒，遠遠看去，淡淡的，葉子根本就沒有舒展開來，它像一位堅強的戰士，時時刻刻盡職盡責地守衛著校園。

主甬道右側的花園里，已有少許淡黃的小花探出了美麗的臉龐。我情不自禁地湊了過去，想聞一聞它的香味，清新的、淡雅的。我想，過不了幾天，這香味必會浸染整個校園吧！當我沉浸在這香味中時，幾只不知名的小鳥在樹上嘰嘰喳喳地討論著什么，是在講故事還是唱歌？

迎春花已經一片金黃了，猶如天上的仙女灑下黃金滿地。細細一看，那一朵朵、一串串、一片片的迎春花正競相開放，金燦燦的笑臉正向著你微笑。微風拂過，香氣襲人。花叢間，蜜蜂和蝴蝶也聞香而至，翩翩起舞，許多同學路過此地，不禁停下腳步，凝神觀望。

在以后的習作中，如果學生能經常利用自問自答寫作，養成追問的習慣，在追問中不斷提高自身的心靈感受力和捕捉力，聚焦全息觀察，日雕月琢，學生的習作水平定會日益提高。

三、借助“畫面回放”學寫作——引發圖文轉換

語言存在的兩種方式：一種是顯性語言，包含口頭語言和書面語言，是被知覺器官所感知的;另一種是隱性語言，存在于人的大腦之中。寫作就是把隱性語言轉換成顯性語言的過程。而人們腦海中所存在的“畫面”，是溝通隱性語言和顯性語言的關鍵結點，它將隱性語言進行圖畫化先期加工，以實現思維的條理化、語言的形象化，繼而轉化為具體可感的文字表達，實現圖文的轉換。

人的大腦是一部非常奇特的錄像機，能把經過的事件、看到的情景以“圖畫”的形式“儲存”起來，當我們在寫作的過程中需要這些“畫面”的時候，人的大腦必然會再次“回放”，否則很難對瞬間即逝的動作、神情等進行慢鏡頭細致的刻畫。如《紅樓夢》中，劉姥姥進大觀園的場面描寫：

劉姥姥站起身來，高聲說道：“老劉，老劉，食量大如牛。吃個老母豬，不抬頭！”說完，卻鼓著腮幫子，兩眼直視，一聲不語。眾人先還發怔，后來一想，上上下下都一齊哈哈大笑起來。湘云撐不住，一口茶都噴出來。黛玉笑岔了氣，伏著桌子只叫“噯喲”。寶玉滾到賈母懷里，賈母笑得摟著叫“心肝”。王夫人笑得用手指著鳳姐兒，卻說不出話來。薛姨媽也撐不住，口里的茶噴了探春一裙子。探春的茶碗都合在迎春身上。惜春離了位子，拉著奶媽，叫“揉揉腸子”。

從以上經典作品中，我們可以發現，大作家曹雪芹寫那么多人一起笑，他們各有各的笑態，想必在創作時，曹雪芩必然是要對他們每個人的笑進行“畫面回放”的。

特別在進行場面描寫時，我們刻畫場面中的人物動作、神情、語言等，也不可能讓場面停下，進行一個一個“拍照”。這就需要采用“畫面回放”的方式，將場面再現，一遍不行兩遍，兩遍不行三遍，甚至幾十遍，當一個個生動的畫面浮現在腦海里“過電影”時，我們就不難寫出生動的文章。

生活中處處都存在著“畫面”，讀書、看報、寫作等，在我們的腦海中無不有“畫面”存在。我們通常說寫作源于生活，沒有生活的體驗，腦海中不會出現生活的畫面，又怎么能寫出生動具體的文章？如果你沒有去過黃山，又怎能寫出爬天都峰的感受？只能閉門造車、憑空編造。有了生活的畫面，寫作時才能源源不斷地將生活畫面“回放”，才能寫出生動具體、具有真情實感的文章。

四、創設情景學寫作——創造習作場域

很多時候，不是學生不會表達，而是缺失表達的對象和情景，不知道從何說起。這就需要教師在引領學生閱讀文本、獲取語言信息的過程中，立足文本表達的特點，為學生構建一個運用學到的描寫方法現場練習表達的說話與習作場域，強化語言的實用訓練價值。創造習作場域，立足表達方法，讓學生有訴說的情境和心理需求，培養學生對語言文字的運用。

統編版語文五年級上冊第五單元習作要求學習利用動態描寫和靜態描寫寫一片段。本單元的一個習作難點是以動襯靜的寫法，如何立足寫法，創設習作場域，強化語言訓練？

上課伊始，筆者面無表情地走進教室，學生好像看出教師的情緒不對勁，也都安靜下來，不敢吱聲。筆者繼續沉默，學生們更是一聲不吭，教室里極其安靜。筆者在教室里來回踱步，腳步聲異常清晰，拿起粉筆在黑板寫了一個“靜”字，那聲音也是極其清脆。筆者順勢提問：為什么此時我的腳步聲及寫字的聲音聽起來如此清晰呢？學生們這才恍然大悟，都說是因為教室里太靜了。教師及時點撥這就叫“以動襯靜”。請以“班級里安靜極了”為開頭，寫一段話。此時學生已經真切體驗到真實場景，寫起來就不會空洞無物了。

總之，在小學習作教學中，要想達到“具體化”的目標，需要教師在實踐中不斷摸索，建構學生言語表達的橋梁，選擇小學生最適當的方式，提高學生感知世界、表達情感的能力。

【參考文獻】

[1]高修軍.圖畫轉向下的小學語文教學[M].徐州：中國礦業大學出版社，2017.

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