確定語文教育目標要以文體為依據(jù)
——以《馬說》為例

南京信息工程大學教師教育學院 汲安慶

在某學者的著作中，讀到一位師范生關于《馬說》的教學設計——獲省賽一等獎，作為范例收錄，其教學目標設計如下：

1.積累文言文實詞、虛詞；

2.提高學生自學文言文的能力，嘗試讓學生自己翻譯通解全文；

3.認識封建社會不識人才、埋沒人才的昏庸愚妄；

4.領悟文章寓意，尋求自我被賞識的途徑。

不知這位學者和那些評審專家何以對這一平庸的設計如此青睞？單憑教學常識和直覺，便能發(fā)現(xiàn)不少問題：

第一，空而無法平量。目標1 屬于單元學習目標，并未具體到哪些實詞和虛詞，也沒有講清楚通過什么行為條件去積累。

第二，行為主體有誤。目標2 的行為主體皆為教師，這是根深蒂固的“教師本位”思想的體現(xiàn)。可是，判斷教學效益的直接依據(jù)是“學生有無具體的進步，而不是教師是否完成任務”。

第三，內(nèi)容有所重復。目標3 已屬于作者所寄寓的意，目標4 再強調(diào)，毫無必要。

第四，過分重意（言語內(nèi)容）輕形（言語形式）。四條目標全部指向言語內(nèi)容，無一條涉及言語形式，這很容易將語文課上成思品課或歷史課。對照另一位老師的目標設計，上面目標設計嚴重偏離語文體性的弊病一目了然。

1.理解托物寓意的表現(xiàn)手法；

2.體察靈活多變的語言（教學重點）；

3.品味“如潮”的結構和感情（教學難點）。

不僅如此，那位獲獎師范生的目標設計還存在一個非常嚴重的問題——完全忽略了文體。

《馬說》屬于“雜說”，是一種論說性文體。“說”源自先秦的游說，雖然比較注重闡釋、論證，但有“喻巧而理至”的特點。雜說更隨意，在內(nèi)容上，一家之言；在論證方法上，一個角度，一孔之窺，近似于西方的隨筆（essay）。

聯(lián)系韓愈的寫作背景：25 歲考中進士后，長期得不到任用，最初滯留長安，曾三次上書宰相請求擢用，結果是“待命”40 多天而“志不得通”，“足三及門，而閽人辭焉”。經(jīng)此挫折后，他不得不到汴州依附宣武節(jié)度使董晉。董晉死后，他又去依附武寧節(jié)度使張建封。再后來，又相繼依附于其他一些節(jié)度使幕下。可謂閱盡了世態(tài)炎涼、人情冷暖。在這種情形下，說理之中融進憤世嫉俗之意與懷才不遇的悲憤便成了必然。宋朝李耆卿《文章精義》中評價“韓如潮，柳如泉，歐如瀾，蘇如海”，本文的情理交融、理隨情生恰好體現(xiàn)了“韓如潮”的特點。吳小如先生也認為：人們都知道韓愈“以文為詩”，卻不知他也會“以詩為文”，作論說文而具有詩性、抒情性，《馬說》就是一個雄辯的證明。

因此，《馬說》教學目標的設計要想以文體為依據(jù)，必須揭示其喻巧、理至、情融的特色。可是，從第一則教學案例設計者的“寓意”措辭中，我們不難推斷，她錯誤地將文體當作“寓言”來處理了。即使將寓意（“認識封建社會不識人才、埋沒人才的昏庸愚妄”“尋求自我被賞識的途徑”）置換成所論說的理，“理至”的文體特點也無法彰顯，更別說“喻巧”和“情融”了。

相比之下，第二個案例中的目標設計則觸及了“情”的特點（如潮），也觸及了“理”（托物寓意）和“喻”（靈活多變的語言），有比較自覺的文體意識，只不過對“喻”和“理”特點的揭示不夠明晰罷了。

那么，如何基于文體確立適恰的教學目標呢？

首先，要注意辨體。辨體，可以從三個維度進行：

1.作者是否遵體——按特定的文體規(guī)范寫作了？如《馬說》是否將雜說的說理性、形象性、情感性表現(xiàn)出來了？

2.是否跨體了？優(yōu)秀的作家多會注意遵體與跨體的統(tǒng)一，比如魯迅小說中的戲劇性、郁達夫散文中的詩性、葉圣陶說明文字中的文學性，這是作者基于文體又超越文體的個性化創(chuàng)造，也是最富教學吸引力的所在。錢鐘書先生說過：“文學有各種文體。大致有體，死守則自縛。賈誼的論文像賦，辛棄疾的詞似論。真正的大家總是在文體形式上有突破創(chuàng)新。”落實到《馬說》，韓愈勾勒的死馬、餓馬、冤馬這三種情感的直覺造型，像三次情感的浪潮一次又一次地沖天沃日，直擊人的靈魂，便可視為對說理文體的個性化突破。

3.是否悖體了？悖體指跨體不成功所形成的蛇足之筆，比如楊朔《荔枝蜜》中的詩體寫法。雖然教材選錄的文章多為經(jīng)典篇目，基本上不會存在悖體的現(xiàn)象，但是辨體時的批判意識還是要有的。

其次，要注意比照。由于文體理論研究的滯后，有些文體的特征至今還無法確認——如散文的文體特征，連昔日信奉的“形散神不散”也被顛覆了。盡管有學者提出“阻截”“分流”“正面應對”的策略，操作起來還是有不小的難度。但是，如果注意比照，文體特征便會在相互燭照之中明晰起來。如孫紹振先生提出的審美散文、審丑散文、審智散文的內(nèi)涵區(qū)分，就是通過情思、風格的相互比照完成的。

比照，在西方存在主義哲學那里叫作“通過他者確證自我”。落實到文體特征的體知上，哪怕是同類文體中，也能區(qū)分出不同時代、不同地域文體內(nèi)涵上的差別。比如，同為寓言，先秦諸子寓言和唐朝柳宗元的寓言就是有差異的。在人物形象塑造上，先秦諸子寓言比較漫畫化，《刻舟求劍》《掩耳盜鈴》等寓言中的人物，一看就是個大傻，而唐朝柳宗元的寓言則比較寫實，如《黔之驢》中老虎和驢的心理博弈太真實了，看不出任何漫畫化的痕跡。其次，寓意的表現(xiàn)維度：先秦諸子寓言的寓意基本上是單維度的，比如《揠苗助長》，就是告訴人們不能急于求成，違背事物發(fā)展的規(guī)律強力而行，但是發(fā)展到唐朝，到了柳宗元筆下，寓意就不是單維度的了。

《黔之驢》至少有三個維度的寓意：不能做黔之驢那樣外強中干的人物；像老虎那樣把握時機，勇猛出擊；人才只有被放到合適的崗位上才能充分地發(fā)揮其才能，否則很可能成為庸才，甚至走向毀滅。

以上是縱向比照，還可以橫向比照。

比如，西方的Fable 被譯為寓言。其實，兩者之間也有差異。第一，西方的Fable 通常以“大人物”作為主人公，而中國的寓言通常以小人物為主人公；第二，西方的Fable通常傳遞的是“眾意”，一種普適性的道理，但是中國的寓言在傳遞眾意的過程中，更喜歡突出“己意”，《黔之驢》就是將柳宗元自我的生命體驗放進去的——甚至可以說，黔之驢在某種程度上就是柳宗元自身命運的寫照。

落實到《馬說》，與《師說》等“說”文體比照，我們不難發(fā)現(xiàn)其抒情特征的濃郁；與《張中丞傳后序》《祭十二郎文》等敘事性文體比照，不難發(fā)現(xiàn)其說理性特征的顯豁。也就是說，在相互比照中，《馬說》情理相融，理隨情生的雜說文體的特征才能被特寫鏡頭化，讓人看得更為明白。

另外，以文體為依據(jù)確定語文教學目標還應注意“內(nèi)生”。即不要將文體特征硬灌給學生，進行專制的外鑠性教學，而應讓學生結合文本，展開充分的對話，使文體特征在學生的心中不斷“生長”起來。

以《馬說》為例，感受其“理至”的特點，就必須抓住文中千里馬、伯樂、食馬者、駢死、策之以其道、食之盡其材、鳴之通其意所構成的強大的象征系統(tǒng)，體味理想的管理之道——順心之天，以致其性；給足施展才華的平臺、機遇、待遇；善于傾聽人才的心聲，甚至可以從管理者與人才，向教師與學生、醫(yī)生與病人等更多的對象范圍拓展。

感受“情融”的特點，則需從開頭的反常規(guī)結論，文中死馬、餓馬、冤馬三種形象，還有“策之不以其道，食之不能盡其材，鳴之而不能通其意”抒情的反邏輯（正確的順序應該是“食之不能盡其材”放在第一句，便于和上一段“食不飽，力不足”的內(nèi)容咬合）等處切入，體會其間蘊藏的巨大悲慨，而非第一則教學案例的完全忽略，第二則教學案例中的浮泛分析。

總之，以文體為依據(jù)確定語文教學目標要注意：

第一，辨體以教，讓文體特征凸顯出來，不要出現(xiàn)將各種文體一鍋煮的同質(zhì)化教學現(xiàn)象；

第二，對作家的跨體寫作部分，要引導學生集中力量攻堅，充分感受作家的偉大創(chuàng)造；

第三，文體不能自顯，可以通過文體間或文體內(nèi)的相互比照，讓文體特征的光芒綻放出來；

第四，注意外鑠與內(nèi)生，認知與體知的統(tǒng)一，最大限度地讓文體特征在學生的內(nèi)心生長出來。

附參考教例：

“說”字立骨，味理隨情生的言說藝術——《馬說》教學設計

汲安慶

【教學目標】

1.從三種馬的形象勾勒中，悟作者懷才不遇的悲憤以及其間蘊藏的豐富哲理；

2.抓住文中的反邏輯語句，體味“韓如潮”的文風；

3.聚焦“喻巧而理至”，體味“說”文體的特征，以及韓愈獨特的說理力量。

【教學流程】

一、說馬

1.讀豎排版的無句讀文本，檢測學生的預習情況。

2.說說讀懂了什么，還有什么不懂。

重點探討下述幾個問題：

（1）“馬說”是什么意思？

（2）文中出現(xiàn)了哪幾種馬的形象？（死馬、餓馬、冤馬）

（3）何以見出？

駢（pián）死于槽（cáo）櫪（lì）之間。（死馬，顯在的描寫）

是馬也，雖有千里之能，食（shí）不飽，力不足，才美不外見（xiàn）……（餓馬，顯在的描寫）

執(zhí)策而臨之，曰：“天下無馬！”（冤馬，隱在的描寫）

3.用這三種馬的形象，韓愈到底想表達什么？（千里馬的悲慘命運，食馬者的愚妄專斷。文章開首的“千里馬常有，而伯樂不常有”，與結尾的“其真不知馬也”構成說理上的一種嚴密呼應）

二、說己

1.全文真的僅是在談千里馬的悲慘，食馬者的愚妄、不識嗎？

2.出示背景資料

《馬說》寫于貞元十一年（795年）至十六年（800年）之間。當時韓愈初登仕途，不得志。曾經(jīng)三次上書宰相求擢用，但結果是“待命”40余日，而“志不得通”，“足三及門，而閽人辭焉”。盡管如此，韓愈仍然聲明自己“有憂天下之心”，不會遁跡山林。依附于宣武節(jié)度使董晉、武寧節(jié)度使張建封幕下，終未被采納。后來又相繼依附于一些節(jié)度使幕下，再加上朝中奸佞當權，政治黑暗，才能之士不受重視，郁郁不得志。

古之進人者，或取于盜，或舉于管庫，今布衣雖賤，猶足以方于此。

——韓愈《后十九日復上宰相書》

士之能享大名、顯當世者，莫不有先達之士、負天下之望者為之前焉；士之能垂休光（美好的光華，比喻美德或勛業(yè)），照后世者，亦莫不有后進之士、負天下之望者為之后焉。

——韓愈《與于襄陽書》

3.討論后小結：也是韓愈自身命運的寫照，表面上說的是千里馬，實際上是喻指自我。

4.有感情地讀最后一段：策之不以其道，食之不能盡其材，鳴之而不能通其意，執(zhí)策而臨之，曰：“天下無馬！”嗚呼！其真無馬邪？其真不知馬也。

三、說時代

1.真的僅僅是韓愈所發(fā)的一個人的牢騷嗎？

2.引導學生調(diào)動相關歷史積累，教師則可呈示相關輔助理解的史料。

（1）柳宗元筆下的黔之驢；

（2）“朝扣富兒門，暮隨肥馬塵。”——杜甫《奉贈韋左丞丈二十二韻》

（3）“欲濟無舟楫，端居恥圣明。”——孟浩然《望洞庭湖贈張丞相》

（4）“我勸天公重抖擻，不拘一格降人才。”——龔自珍《己亥雜詩》

……

3.討論后小結：表現(xiàn)的是一個時代，乃至歷史上所有懷才不遇，有志難伸者的吶喊和憤懣。

四、說理

1.本文的文體是“說”。關于“說”，通常有兩種解釋：（1）作者發(fā)表對某個問題的見解。（2）吳訥《文章辨體序說》：“說者，釋也，述也，解釋義理而以己意述之。”“即事即理而為之說。”那么，韓愈闡釋的義理僅限于上文所述嗎？

2.探討、小結：善于識別，善于管理，善于傾聽——管理者與人才；師生；醫(yī)患……

五、說“法”

1.這么豐富的義理，是怎么被韓愈表現(xiàn)出來的？

2.討論：

（1）勾勒了三種馬的形象：譬喻說理，托物抒情、言志。

（2）馬形象呈現(xiàn)的獨特順序：第一呈現(xiàn)“死馬”的形象，體現(xiàn)了韓文“如潮”的特點。一開筆，便將悲憤的情感浪潮接天卷第地打過來。后面兩種馬的形象勾勒，也形成了情感的浪潮，接踵而至，不斷撞擊人的心扉。

（3）情理交融的特色——

①首句的反邏輯；

②排比句的邏輯錯位——正常的語序，第一句應該說“食之不能盡其才”，以咬合上文；

③“祇辱于奴隸人之手，駢死于槽櫪之間”中的措辭。如“奴隸人”的稱呼，駢死形象的矗立——文下注釋翻譯的是“并排死”，鐘基、李先銀、王身鋼譯注的中華書局《古文觀止》翻譯為“接連死在馬廄之中”，都能體現(xiàn)作者激越的悲情。

④尾句的標點：句號，感嘆號，還是問號？執(zhí)策而臨之，曰：“天下無馬！”嗚呼！其真無馬邪？其真不知馬也！中華書局版是“！”，普通的版本是“。”我們覺得，根據(jù)“韓如潮”的特點，用“？”更能表達激越的悲憤。

這些言說藝術與純粹地就某事、某種現(xiàn)象分析說理，寫法大不一樣，《師說》就不同于《馬說》，這正是韓愈“己意”的表現(xiàn)之處。

另外，尤需說明的是，韓愈不僅是千里馬，也是真正意義上的伯樂。他踏上仕途后，提攜了不少后進，如賈島、孟郊、李賀、張籍……

六、說“說”

1.總結：利用“說”這一文體，托三種馬的形象，將自己懷才不遇的悲憤，還有日趨沒落的中唐社會現(xiàn)實全部揭示出來，甚至寫盡了整個封建時代有志難伸的文人的命運，以及人與人之間如何成為彼此知音的深邃思考，不得不為韓愈曲說、深說、妙說的說理藝術所驚嘆。

2.齊讀全文，感受這種說理藝術的巨大魅力。

七、關于“說”的作業(yè)

比較閱讀韓愈的《馬說》與周敦頤的《愛蓮說》，看看兩文在托物言志、抒情上有何各自的獨特之處？

板書設計：