以生為本，提高課堂效率

嚴敏

摘 要：在小學語文課堂教學中，應關注學生的發(fā)展，充分尊重學生的主體地位，把握好“大氣”與“小氣”的關系。即：課堂提問應“大氣”，課堂上學生讀書時間的安排應“大氣”，老師講授的時間分配應“小氣”。

關鍵詞：以生為本;高效;課堂

課程改革至今，課堂教學中的“三為主”策略（老師為主導，學生為主體，訓練為主線）已顯得尤為重要，而在實際教學中，仍然有很多老師只關注教師的主導作用和課堂訓練，而忽略了學生的主體作用，以至于出現課堂教學的“霸權現象”和“題海戰(zhàn)術”，從科學發(fā)展觀的角度來看，則更應關注人的發(fā)展，在課堂教學中充分尊重學生的主體地位，才能建構以生為本的高效課堂。這就要求我們老師在課堂教學中能把握好“大氣”與“小氣”的關系。

一、 課堂提問應“大氣”

蘇霍姆林斯基說過：“讓學生面臨問題，因為問題能喚起強烈的求知欲。”蘇格拉底也說過：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”可見課堂提問的重要性。我們老師在引導學生學習時，一定會設計一些問題，讓學生一步步接近答案，從而掌握知識。但如果問題提得太多太碎，往往會形成師生對話式的課堂，學生的學習毫無主動性，更談不上學生主體能動性的發(fā)揮了。因此，老師在課堂提問時一定要“大氣”，即在課堂提問中，老師應抓住課文的重點或全局性的問題進行提問，讓學生與文本進行對話，從而解讀文本，并在此基礎上質疑解疑達成教學目標。

如，我在教學《埃及的金字塔》一文時，首先問學生：課文為我們介紹了有關金字塔的哪些知識？讓學生帶著問題去自學課文，初步從整體上把握課文內容。在精讀課文時，我問學生：關于金字塔，你印象最深的是哪一點？為什么？從而引導學生在讀中感悟，在交流中鞏固所學知識，進一步發(fā)揮學生在課堂學習中的主體地位。

二、 課堂上學生讀書時間的安排應“大氣”

俗話說：“三分文章七分讀”“書讀百遍，其義自見”“一章三遍讀，一句十回吟。”我們教師應放手讓學生讀書，指導學生讀好書，使學生“目視其文，口發(fā)其聲，心同其情，耳醉其音。”《語文課程標準》也指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”這就要求我們老師在課堂上，要充分讓學生去閱讀文本，加強生本對話和生生對話。一遍不行兩遍，兩遍不行就讀三遍，直到讀懂為止。

比如，我在教學《二泉映月》一文時，讓學生找出描寫琴聲的段落讀一讀，悟一悟：阿炳從二泉的泉聲中聽到了什么？起初，學生只能說出琴聲如何變化，說不出琴聲與泉聲的聯(lián)系，后來，我再次提示學生;琴聲為什么會這樣變化，這與泉聲有聯(lián)系嗎？請再讀課文，想想阿炳從泉聲中聽到了什么？這樣讓學生能有充足的時間，真正走進文本，有所感悟，有所收獲。如果老師越俎代庖，不讓學生充分閱讀，在閱讀中感悟，即使課堂上知道了答案，印象也不可能深刻，不能真正掌握所學知識。

三、 老師講授的時間分配應“小氣”

建構主義理論認為：學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者。只有通過自己的切身體驗和合作、對話等方式，學生才能真正完成知識意義的建構。建構主義學習觀認為，學習是學生主動建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得知識的意義。著名人本主義教育家羅杰斯認為：“凡是教師能夠講述的，能夠傳授的知識，多半是死的、凝固的、無用的知識;只有學生自己發(fā)現、探究的知識，才是活的、有用的知識。”

我們老師在課堂上應銘記：老師只是學生學習的組織者、引導者，而不是課堂教學的主體。課堂就像是一個舞臺，觀眾看到最多的應是主要演員，并不是導演。老師在課堂上充其量只相當于是導演，學生才是課堂的主角。如，我在課堂上經常讓學生上臺匯報自己的收獲，其余同學向其質疑。當然，在臺上匯報的同學在匯報結束后，也可以向臺下的學生請教自己不懂的問題。我只需在學生實在回答不出時，才略加提示，引導學生通過進一步閱讀，從課文中去尋找答案。在學生討論有遺漏之處，老師以臺下學生的身份，適時向臺上學生“請教”，起進行探討。這樣，才能讓學生真正完成知識意義的建構。

課堂上，只有老師惜時如金，少開金口，學生才能有充足的時間，去與文本對話，才能有充足的時間去自己發(fā)現、探究知識，才能充分發(fā)揮學生的主體作用，提高課堂效率。

總之，只有在課堂教學中關注學生的發(fā)展，充分發(fā)揮學生在學習中的主體地位，才能建構以生為本的高效課堂。