“南橘北枳”給班級管理的啟示

從一個教育案例說起

下面這個案例，我們似曾相識。

曉楠（化名）是個13歲的男孩，因為父母工作的變動，在初一的第二學期轉學了。在原來的學校里，曉楠最大的問題是“懶病”，是班里出名的“懶蟲”，每天都懶懶散散的，早晨懶得起床，晚上懶得寫作業，在學校里懶得聽課、懶得做值日。這次轉學，父母非常擔心，怕曉楠轉學后繼續犯“懶病”。

最初幾天，曉楠每天回家都訴苦，說他們現在的班級跟原來的班級可不一樣了，同學們都太棒了，沒有一個像他這樣懶散的。曉楠勉強堅持了一個星期，就想轉回原來的學校。父母做了好多工作，他總算繼續堅持下來了。班主任也發現了曉楠的“懶病”，但是，老師沒有特別批評，更多的是鼓勵他堅持。老師相信，在這個班上，曉楠只要能堅持住，用不了多久“懶病”就會好轉。

果然，兩三周后，曉楠臉上開始有了笑容，而且也不再那樣懶散了。在家里，他每天早晨按時起床，晚上按時寫作業;在學校里，他也能好好聽課，堅持做值日。是什么治好了曉楠的“懶病”？用曉楠自己的話說，就是看到班上同學都那么認真勤奮，自己都不好意思再犯懶了。

這個教育案例，讓人不禁想到了“南橘北枳”的故事。我們反對環境決定論，但是，又不能不重視環境對學生的影響。

班級群體對學生個體的影響，也是環境的影響，是一種心理環境的影響。曉楠改變了犯懶的毛病，影響因素可能很多，但首要的是班級群體規范這個心理環境的作用。由此說來，很多時候，與其著力改變個別學生的行為，不如著力改變班級群體規范。因此，我們說環境育人，必須重視班級群體規范這個心理環境的育人作用。

班級群體規范的概念與功能

每個班級群體，自然都有自己獨特的班級群體規范。

所謂班級群體規范，就是班級群體成員的行為準則，也就是在班級群體活動中逐漸形成的，班級成員心理上接受并遵循的行為準則。班級群體規范可能是正式群體中明文規定的，也可能是非正式群體中自發形成的。班級群體規范形成后，會引導學生按照規范去思考問題，判斷問題，解決問題，決定自己的行動方向。

但是，班級群體規范并不等同于平時說的班級行為規范，更不等同于平時說的班級規章制度。不是把學生行為規范張貼出來，把規章制度制訂出來，把規矩要求明確出來，就會形成班級群體規范。

班級行為規范以及班級規章制度等，是外在的行為準則。我們這里說的班級群體規范，則是被群體成員內化了的心理準則。班級群體規范形成的過程，就是外在的行為準則逐漸內化為群體成員心理準則的過程。不論是正式群體明文規定的規章，還是非正式群體約定俗成的規矩，只有經歷了這個內化過程，才算得上形成了真正的班級群體規范。

正因如此，教育實踐中我們看到，雖然有統一的中小學生行為規范，但是，不同班級總會表現出各自不同的班級群體特征，或者說表現出各自不同的班級風貌。為什么？就是因為不同班級形成了各自不同的班級群體規范。

班級群體規范的功能表現在4個方面，這4個方面相互交織，彼此滲透。

一是群體支柱的功能。

沒有群體，就沒有群體規范。沒有群體規范的維系，所謂群體只能算是一個人群，是一盤散沙。班級群體規范，是維系和鞏固班級群體的重要條件。這就是班級群體規范的群體支柱功能。

首先，班級群體規范通過使成員活動協調一致，保證了班級群體的鞏固和發展。很難想象，一個班級沒有形成班級群體規范，可以成為優秀的班級群體，更不用說鞏固和發展了。班級群體規范越能被成員所遵循，班級群體就越能穩定發展。

其次，班級群體規范直接關系到班級群體目標的實現。只有借助班級群體規范，才能鼓勵成員有利于目標實現的行為，阻止成員不利于目標實現的行為，從而推動班級目標的實現，推動班級群體穩定而健康地發展。

最后，班級群體規范可以提高和維護班級群體的同一性。班級群體的成員，是根據班級群體規范的特征來相互認同，形成“我們感”的。班級群體規范越強有力，班級成員的認同感也就越強，班級群體也就越有凝聚力。

二是評價標準的功能。

班級群體規范一經形成，就成了群體成員對個體心理和行為的評價標準，使群體成員的評價和看法上趨向統一。學生對同學和自己的行為、情感、學習等的評價，都是以班級群體規范為參照。這就是班級群體規范的評價標準功能。

評價標準功能，不是外在的和強制的，而是內在的和自愿的，于無形中發揮著作用，決定了成員的個人行為能否得到大家的認可和歡迎。符合群體規范的行為，會得到大家的歡迎;反之，違反群體規范的行為，會遭到群體的排斥，甚至是懲罰。因此，學生個體總會傾向于按照群體規范調節自己的行為。

三是群體動力的功能。

所謂群體動力，說的是群體中的各種力量對個體及群體的影響。班級群體規范是對個體和群體有重要影響的動力因素。

班級群體規范一經形成，就會成為一種力量，對學生個體的心理和行為產生影響。群體成員如果違反了規范，就會受到群體輿論的壓力，迫使其改變行為，與群體成員保持一致。正是這樣，班級群體規范成了促進群體發展的動力。

四是行為導向的功能。

班級群體規范，規范了成員的活動范圍，規范了成員的行為方式，規范了成員應該做什么，不應該做什么，等等。這就是班級群體規范的行為導向功能。

班級群體規范的功能，最終都會體現為對學生個體的行為導向。我們的班級管理目標，都要通過班級群體規范，才能引導學生心理和行為健康發展。

影響班級群體規范的心理因素

班級群體規范的形成，受到多種群體心理因素的影響。

一是班級群體壓力。

所謂班級群體壓力，就是班級群體對學生個體的一種影響力。這是維系和鞏固班級群體規范的重要群體心理因素。

班級群體壓力對學生個體的影響，不是明文規定的，不是強制性的，而是憑借多數人一致的意見形成的壓力去影響學生。班級群體壓力雖然不具有強制性，但是，對于學生個體來說卻是一種無形的難以違抗的力量。因此，當某個學生的意見與大多數同學的意見不一致時，他就會感到緊張，就會擔心來自群體的某種懲罰。人都有歸屬于一定群體的需要。如果某個學生偏離大多數同學的看法，則意味著這種歸屬感受到威脅，于是，學生個體就會調節自己的心理和行為。

就這樣，班級群體壓力無形中影響著每個群體成員，從而有助于形成班級群體成員共同的行為，有助于維系和鞏固班級群體規范。

班級群體壓力有兩種形式：一種是來自群體的信息壓力，就是個體會受到群體提供的信息的影響，來決定自己的判斷和行為。所謂“傻子過年看街坊”說的就是這種現象。還有一種是來自群體的規范壓力，就是個體因為擔心違背群體規范而受到某種形式的懲罰，從而調控自己的行為以免偏離群體規范。所謂“隨大流”說的就是這種現象。誰都難免會“隨大流”，即便所謂特立獨行的學生，從根本上也難逃群體規范壓力的影響。

這兩種班級群體壓力往往是共同作用的。比如，有的學生在家里有任性的毛病，但在學校里會有所收斂或得到矯正。再如，有的學生自習課上不想學習，但看到周圍的同學都在認真學習，自己也就開始學習了。

我們還要注意到，班級群體壓力也會有某些消極作用，可能會抑制學生在學習和其他活動中的主動性和創造性。因此，一方面，我們要利用班級群體壓力來制約某些學生的不良思想和行為，強化班級群體規范;另一方面，我們要注意避免班級群體壓力的負面影響，維護學生學習和各項活動的主動性和創造性。

二是班級群體輿論。

班級群體輿論，就是在班級群體中占優勢的、被多數人贊同的言論和意見，對形成和強化班級群體規范有重要的作用。

如果說，班級群體壓力對班級群體規范的影響是無形的、內在的，那么，班級群體輿論對班級群體規范的影響，則是有形的、外在的。比如下面這位老師談到的教育案例。

今天下早自習課的時候，我們班的英語老師回到辦公室，看到我就興奮地說：“你們班一個學生，今天早自習遲到了5分鐘左右。當他進教室的時候，你們班好多學生停止了讀書，對他喊‘你怎么遲到了，太給我們班丟人了！當時，這個學生的臉都紅了，很不自在，低著頭走到座位上。你們班學生的集體榮譽感很強！”聽英語老師這么說，我感到非常欣慰。我知道，正確的群體輿論已經在我們班生根發芽，并發揮作用了。

是的，這就是班級群體輿論對班級群體規范的作用，這種作用是有形的、外在的，是通過言論等方式表現出來的。因而，對班級群體規范的影響更明顯。

所以，我們要培養班級群體的健康輿論，旗幟鮮明地肯定正確的輿論，否定錯誤的輿論，使遵循群體規范的成員得到表揚，使違反群體規范的成員受到批評，不失時機地做好班級群體輿論導向工作，強化班級群體規范。

三是班級群體凝聚力。

不言而喻，班級群體凝聚力越強，越能強化班級群體規范，越能增強學生遵循規范的自覺性。關于班級群體凝聚力，后面將有專題討論，這里就不再詳談了。

四是班級群體的從眾傾向。

從眾傾向是學生個體與班級群體保持一致的重要心理機制，對維系和強化班級群體規范有重要意義。對此，后面也將有專題討論。

班級群體規范的內化過程

班級群體規范，只有內化為學生個人的心理準則，才能真正發揮作用。因此，我們應該做好3個方面的工作來推進班級群體規范的內化。

第一方面，注意班級群體規范的內容設置。

心理學家謝里夫的“游動效應”實驗告訴我們，群體規范必須在某種程度上與群體成員的自我知覺和判斷相符或相近，而不能是任意而極端的。也就是說，群體規范本身的合理性對于群體規范的保持是一個重要因素。如果群體規范本身的合理性太差，與群體成員自我判斷差距太大，規范就很難保持下去，很難起到應有的功能作用。

這啟示我們，在班級規章制度內容的設置上，不能要求太高，不能要求太嚴，要考慮到規范本身的合理性，要充分考慮到學生的可接受性，要充分考慮到實施起來的現實性，既不一味遷就，也不盲目拔高，最好是堅持“跳一跳摘桃子”的原則，學生通過努力就可以達到。這樣的規章制度，最容易內化為學生心理上接受的班級群體規范。否則，所謂規章制度就成了一紙空文，很難內化為群體規范。

第二方面，注意班級群體規范的形成方式。

心理學家科赫等人曾對一個工廠的工人群體生產效率做過研究，發現隨著一項新的管理措施的實施，三個不同工人群體的生產效率有不同的變化。本來，這些工人群體已經建立了相同的生產規范，也就是每分鐘生產固定數量的產品。不同的是，新的管理措施實施前，前兩個群體參與了新管理措施的協商和確定，第三個群體只是被告知管理措施將要變化，而沒有參與協商和確定。結果，新的管理措施實施后，前兩個群體的生產效率穩步上升，第三個群體的生產效率卻下降了。

這個研究告訴我們，群體規范形成的方式，影響著成員對規范的接受和認同。成員是否參與了規范的制訂過程，決定了規范能否更好地被成員所接受。

這告訴我們，班級規章制度的內容，可以也應該由班主任審時度勢根據實際情況來設置，但是，在規章制度的形成過程中，應該引導全班同學參與討論，群策群力，自下而上，逐步集中。這樣形成的規章制度能夠反映絕大多數學生的意志，有助于增強學生的自覺性和積極性，有助于規章制度內化為班級群體規范。

第三方面，注意班級群體規范的實施策略。

具體策略難以盡述，這里僅結合群體心理學研究談兩點。

一是注意避免“破窗效應”。“破窗效應”是說，一種最初的不良現象，如果不及時糾正，往往會無限擴展甚至惡性蔓延。這啟發我們，班級規章制度實施過程中，我們要有足夠的敏銳性，對違背規章制度的現象，一定要抓住苗頭，防微杜漸，及時糾正，避免“破窗效應”。這樣，有助于規章制度內化為班級群體規范，有助于班級成員自覺遵守班級群體規范。

二是注意心理重心人物的作用。研究發現，對重要的群體活動，特別是有關群體外的或群體間的活動，成員都期望群體領導能夠作出表率。這很好理解。研究還發現，一般來說，群體中地位高的成員比地位低的成員，行為更容易偏離群體規范。這也并不費解。就成人社會而言，在一個群體中，行為更容易偏離群體規范的是誰？是那些地位高的人。這些研究告訴我們，為了促進班級規章制度內化為班級群體規范，一定要發揮心理重心人物的表率作用。誰是班級群體的心理重心人物？一是正式群體的“領導”，也就是學生干部;一是非正式群體的“首領”，也就是學生中的小頭頭。每位智慧的班主任，都會著力做好這兩種心理重心人物的工作。

當班主任為學生的問題行為而頭疼時，不要忘了發揮班級群體規范這個心理環境的作用，不要忘了“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”的啟示。（文中學生均為化名）

馬志國

心理學者，應用心理學研究員，知名心理咨詢師，中國心理學會會員，中國青少年研究會心理健康專委會委員，中國教育家協會理事，國家基礎教育實驗中心心理健康教育研究總課題組專家委員，全國網上家長學校特聘心理健康專家，CCTV等多家電視臺心理節目特邀專家，著有《怎樣做學校心理咨詢》《做一個心理健康的教師》等著作40余部。