依托想象喚醒學生的言語實踐意識

【摘要】本文以部編語文一年級下冊《四個太陽》一課的教學為例，論述培養學生言語實踐意識的途徑，提出引導學生在對比、關聯、情境中想象的教學建議，從而為發展學生的語文核心素養奠定基礎。

【關鍵詞】核心素養 《四個太陽》 閱讀教學 想象 言語實踐

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）05A-0084-02

語文課程標準在總目標中提出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。”部編教材總主編溫儒敏教授也說：“語文核心素養有語言、思維、審美和文化四個維度。語文課的文學教育，在強調‘審美與鑒賞的時候，應當扣住多方面的‘思維訓練，特別是容易被輕視的‘直覺思維和‘形象思維的發展，重視想象力的培養。”《四個太陽》是部編版語文一年級下冊第二單元的一篇散文，本單元圍繞“心愿”這一主題共編排了4篇課文，語文要素是找出課文中明顯的信息，培養學生的閱讀理解能力。課文以一個小朋友的口吻，按照夏、秋、冬、春的順序，用第一人稱進行講述，分別描繪了四個不同顏色的太陽，表達了美好的愿望。全文充滿想象，貼近兒童生活，有景、有境、有情，是一個培養學生提取信息能力和想象能力，喚醒學生言語意識的良好范例。

經過一年級上冊的學習，學生已對四季的特點有一定的了解，同時還具備了初步提取信息的能力。但這個階段的學生是以直觀、形象思維為主，對于如何把從文本中提取到的信息進行理解和加工，進而正確理解和感悟課文詞句所表達的含義缺乏有效的方法。基于以上的了解，以及從學生最近發展區考慮，筆者教學這篇課文時嘗試為學生提供想象這一支架，并在想象的基礎上通過多種形式的言語實踐活動，喚醒學生的言語意識，讓學生在學習的過程中獲得初步的情感體驗，發展思維，提升素養。

一、在對比中想象，品詞悟情

對比，是文學創作中常用的一種表現手法。把事物的兩個方面放在一起作比較，有利于充分顯示事物的矛盾，突出被表現事物的本質特征，加強文章的藝術效果和感染力。對比的作用在于同時使好的顯得更好，壞的顯得更壞。鑒于“對比”這一表現手法的作用，在《四個太陽》第一自然段的教學中，為了更好地突破教學重難點，幫助學生理解作者為何要給夏天畫“綠綠的太陽”，感悟作者美好的心愿，教師經常會引導學生通過對比體會“炎熱”和“清涼”的不同感覺來理解文本內容。然而，對于一年級學生而言，教材中的一行行文字，如果不加以形象化，留給學生的可能只是詞語所代表的抽象概念，不僅無欣賞樂趣可言，而且難以理解文本的意蘊。因此，教師要在緊扣文本的基礎上引導學生對比后展開想象，透過文字看到畫面，感悟語言文字所描繪的鮮活形象。

在體會“炎熱”感受時，筆者以看圖補充詞組的方式“小花熱得（ ? ? ）”引發學生展開想象，并由此發散開：你還知道“誰熱得怎么樣”。在學生對“炎熱”有了直觀的認識之后，筆者順學而導，抓住文中“清涼”一詞，啟發學生想象高山、田野、街道、校園“到處一片清涼”是什么樣子的。在之前對于“炎熱”一詞理解的基礎上，學生通過對比想象，把課文內容想象成了一幅幅生動的畫面。學生對“炎熱”和“清涼”這兩種感覺有了直觀的強烈對比，再體會“綠太陽”在夏天給人們帶來的好處就水到渠成。

依托想象，學生的表達有了抓手，言語表達的欲望也得到了激發：“我仿佛看到了高山上長滿了綠油油的樹木，街道上綠樹成陰。”“炎熱的夏天，我在校園的大榕樹下乘涼，舒服極了！”……學生的精彩描述讓課文的文字涂上了色彩、賦予了生命，課文內容也變得更為充實。依托想象將詞語理解與情感體會融為一體，既能讓學生深入理解文章內容，又促進了思維的發展。

二、在關聯中想象，積累語言

同樣是想象，實施的路徑可以是不同的。美國教育家華特指出：“語文的外延與生活的外延相等。”教材中的每一篇課文都來自生活，都以語言文字為載體記錄著一定的生活信息，如果能把課本中生硬的語言文字，直接變成現實中的生活展現在學生面前，這樣的教學會更富有立體的實踐意義。

在體會“金黃的太陽”給人們帶來的豐收喜悅，識記和理解“香甜”一詞的時候，筆者引導學生關聯生活，相機提問：“‘香甜這個詞讓你想到生活中的什么東西？”“香甜的面包”“香甜的糖果”“香甜的冰激凌”……一連串詞組從學生嘴里說出。

在學習“紅紅的太陽”部分時，為了讓學生更好地理解“溫暖”一詞，筆者再次從學生實際出發，在引導學生觀察發現“溫暖”二字均有一個“日”字后，相機追問：“兩個‘太陽讓你們感受到了什么？”并讓學生借助生活的積累想象這些情景：“陽光溫暖了小河，小河______;陽光溫暖了小樹，小樹______?;陽光溫暖了小朋友凍僵的手和臉，小朋友______?……”

以想象為支架，將文本內容與學生熟悉的生活情景相關聯，把無聲的文字嵌入學生感興趣的生活事物中，學生即刻消除了對“香甜”和“溫暖”這兩個詞語的陌生感，激發了主動識字的愿望與興趣，并在運用的過程中將文本語言內化為自己的語言，拓展了思維，豐富了語言的積累，言語實踐意識也得到了喚醒。

三、在情境中想象，觸發表達

著名教育家烏申斯基說過：“兒童是用形象、聲音、色彩和感覺思維的。”在教學中，教師要善于把握文本內涵，珍視學生的體驗，有意識地營造學習情境。有了“情境”，課文所描繪的情景才得以生動形象地展現在學生面前，讓學生置身其中，為開展語言實踐活動創造條件。

結合第二自然段“金黃的太陽”這個部分，為了讓學生感受到豐收的喜悅之情，筆者抓住“金黃的落葉忙著邀請小伙伴嘗嘗水果的香甜”這一文本內容，創設學生喜聞樂見的交際情境，融“口語交際”于閱讀教學中，將想象與具體的情境相結合，化抽象為形象，觸發學生交際的內驅力，喚醒學生表達的欲望。筆者先示范，將自己代入“落葉”的角色：“此時，我就是一片金黃的落葉，我要開始邀請小伙伴了！”在師生合作完成了一組對話之后，變師生對話為生生對話，讓學生也化身為一片落葉，隨機邀請小伙伴。在生生對話的過程中，學生感受到了秋日豐收的愉悅心情，既有效促進了表達力的發展，又提升了思維品質。

閱讀是語言的儲備，表達是語言的運用。因此，教師應該在課堂上多創設這樣的情境，讓學生加強言語實踐。基于這樣的認識，在學生學完全文，感受作者美好的心愿之后，筆者設境導思，開展“送太陽”的學習活動。活動伊始，還是教師做示范：“鐘老師想畫一個開心的太陽，我把它送給你們，希望每一個小朋友都能健康快樂地成長。你們想像鐘老師這樣畫一個太陽嗎？你們想畫一個怎樣的太陽？送給誰？你要對他（她）說什么？”兒童就是這樣，你為他打開一扇窗，他定會給你一個精彩的世界。有孩子說：“我想畫一個高高的太陽，送給典典，希望她能長得像我一樣高。”有孩子說：“我想畫一個瘦瘦的太陽送給我自己，因為媽媽說我有點胖，要減肥了。”有孩子說：“我想畫一個藍藍的太陽，送給學校，‘濱湖藍是我們學校特有的顏色，我喜歡濱湖藍，我喜歡濱湖。”

在情境中喚起學生的生活經驗，啟迪學生的想象，讓學生充分感受到文字之美，進而表達出自己的美好愿望，這樣的教學不僅啟智，更能激發兒童心中最美的情感。這不正是語文教學引導學生走向“向善、求真、審美”彼岸的初衷嗎？

總而言之，在核心素養導向下的小學語文教學，不僅需要教師培養學生基本的聽說讀寫的能力，還需要培養學生語言運用能力及思維能力。衡量學生是否學好語文，不是看他們理解了多少語言知識，而是看他們會不會很好地運用語言。學習語言，離不開言語實踐，只有堅持學習閱讀和運用語言同步走，并著力于言語實踐，才能切實提高學生的語文能力。從真實的課例中我們可以看到，以“想象”作為支點，把抽象的文字形象化，這種極具畫面感的方式更有利于年紀尚小的一年級學生的學習。教師通過各種方法有目的地引導，活躍學生的思維狀態，才能使想象力成為學習中的助力，讓學習真正發生，進而提升學生的言語思維品質，為學生語文核心素養的發展奠定扎實的根基。

【參考文獻】

[1]楊迎霞.基于核心素養導向的小學語文教學策略研究[J].學周刊，2019（15）

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[3]龐學敏.在閱讀中培養小學生的想象力[J].當代教研論叢，2017（9）

注：該論文在首屆全國部編小學語文教科書優秀論文推薦活動中被評為優秀論文提名獎。

作者簡介：鐘蕙（1978— ），女，廣西南寧人，在職研究生學歷，高級教師，研究方向：小學語文教學。

（責編 黎雪娟）