以活動(dòng)為依托，構(gòu)建精彩數(shù)學(xué)課堂

王莎

摘 要：數(shù)學(xué)活動(dòng)在學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程中有著不可忽視的作用。有效的數(shù)學(xué)活動(dòng)，可以將抽象的問(wèn)題具體化、枯燥的問(wèn)題趣味化、復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化，能增進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，在教學(xué)中教師要培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)綜合能力，使其學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)思考，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué) ;活動(dòng)化教學(xué)

活動(dòng)化教學(xué)，是新課標(biāo)重點(diǎn)倡導(dǎo)的教學(xué)理念，有助于學(xué)生親歷知識(shí)的形成過(guò)程，掌握知識(shí)的來(lái)龍去脈，建構(gòu)完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)。但在以往的課堂教學(xué)中，教師往往會(huì)忽視數(shù)學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，直接將知識(shí)灌輸給學(xué)生，學(xué)生的主動(dòng)性被扼殺，被當(dāng)成了貯存知識(shí)的容器，只能被動(dòng)地接受所學(xué)知識(shí)。可見(jiàn)，這種師講生聽(tīng)的教學(xué)模式，極不利于學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展，久而久之，必將打擊學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的熱情，挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心。

因此，作為數(shù)學(xué)教師，應(yīng)順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的潮流，踐行新課改的教學(xué)理念，創(chuàng)造性地利用教材，并為學(xué)生設(shè)計(jì)多元化的活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)，靈動(dòng)思維，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

一、設(shè)計(jì)游戲活動(dòng)，激發(fā)興趣

游戲是喜聞樂(lè)見(jiàn)的活動(dòng)，也是小學(xué)生所熱衷的活動(dòng)形式之一，將深?yuàn)W的數(shù)學(xué)知識(shí)融入到游戲中，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)探索，改變他們對(duì)數(shù)學(xué)的印象，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。因此，教師對(duì)游戲活動(dòng)應(yīng)引起足夠的重視，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，為學(xué)生設(shè)計(jì)游戲活動(dòng)，喚醒學(xué)生的求知熱情，使學(xué)生能以積極、飽滿的狀態(tài)融入到對(duì)新知的探索中。這與教師的機(jī)械灌輸相比，效果必定要好得多。

在教學(xué)“平均數(shù)”時(shí)，新課伊始，教師帶了幾個(gè)毽子走進(jìn)班級(jí)，學(xué)生很是好奇，不知道教師要干什么。緊接著，教師挑選了4名女生和5名男生到講臺(tái)前，玩踢毽子的游戲。很快便有了結(jié)果，4名女生一共踢了56個(gè)，5名男生共踢了63個(gè)，這時(shí)教師故意大聲地宣布：“剛才的踢毽子比賽，男生獲勝，女生敗。”教師的話剛說(shuō)完，女生立即“抗議”：這個(gè)游戲不公平，比賽雙方的人數(shù)不一樣多。怎么解決這個(gè)問(wèn)題呢？女生提議將男生踢得最多的那個(gè)同學(xué)的成績(jī)?nèi)サ簦猩?tīng)后又不樂(lè)意了。有什么更好的辦法嗎，讓男、女生都沒(méi)有意見(jiàn)呢？基于此，教師順利地引出了“平均數(shù)”的概念，使全體學(xué)生順利地進(jìn)入“平均數(shù)”的學(xué)習(xí)中。

上述案例，教師針對(duì)教學(xué)內(nèi)容，巧妙地設(shè)計(jì)了游戲活動(dòng)，讓學(xué)生在玩游戲的過(guò)程中，形成認(rèn)知沖突，順利地引出新知。這樣的環(huán)節(jié)，可以讓學(xué)生對(duì)所要學(xué)習(xí)的新知充滿期待，這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)是積極的、主動(dòng)的，學(xué)習(xí)效果自然會(huì)更好。

二、設(shè)計(jì)操作活動(dòng)，強(qiáng)化理解

數(shù)學(xué)是思維的體操，而思維源于操作。小學(xué)生年齡尚小，抽象邏輯思維能力還不發(fā)達(dá)，形象思維仍然居于主導(dǎo)地位，致使他們無(wú)法深入、透徹地理解所學(xué)知識(shí)。因此，教師應(yīng)從學(xué)生的認(rèn)知心理和求知規(guī)律出發(fā)，科學(xué)施教，為他們搭建動(dòng)手操作的橋梁，讓難以理解的數(shù)學(xué)知識(shí)變得直觀、形象，從而讓他們?cè)趧?dòng)手操作中形成發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的意識(shí)和能力，為后續(xù)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

在教學(xué)“長(zhǎng)方形和正方形的面積”時(shí)，教師讓學(xué)生準(zhǔn)備了很多邊長(zhǎng)為1厘米的正方形。新課伊始，教師讓學(xué)生拿出這些小正方形，用小正方形擺一擺，然后看一看所擺正方形的個(gè)數(shù)與長(zhǎng)方形的長(zhǎng)、寬的關(guān)系。有的學(xué)生擺出了長(zhǎng)6厘米、寬2厘米的長(zhǎng)方形，一共用了12個(gè)正方形，面積是12平方厘米;也有學(xué)生擺出了長(zhǎng)4厘米、寬3厘米的長(zhǎng)方形，一共用了12個(gè)正方形，面積是12平方厘米;還有的學(xué)生擺出了長(zhǎng)12厘米、寬1厘米的長(zhǎng)方形，一共用了12個(gè)正方形，面積也是12平方厘米……盡管擺出的長(zhǎng)方形的形狀不同，但面積都是12平方厘米，面積與什么有關(guān)呢？此時(shí)，長(zhǎng)方形的面積計(jì)算公式已經(jīng)呼之欲出了。

上述案例，教師沒(méi)有直接告知學(xué)生長(zhǎng)方形的面積計(jì)算方法，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)手操作，學(xué)生在動(dòng)手操作的過(guò)程中，豐富感性經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而上升為理性認(rèn)知，順利地推導(dǎo)出長(zhǎng)方形的面積計(jì)算公式。

三、設(shè)計(jì)比較活動(dòng)，溝通聯(lián)系

比較是一種非常重要的數(shù)學(xué)思想，也是人們認(rèn)知世界的有效方式，很多事物就是在比較中被人們所認(rèn)知的。在數(shù)學(xué)課堂中，很多知識(shí)點(diǎn)有著很強(qiáng)的聯(lián)系，它們內(nèi)容相關(guān)、形式相似、表述關(guān)聯(lián)，學(xué)生難以正確區(qū)分，無(wú)法確認(rèn)知識(shí)的內(nèi)涵和外延，尤其是解題多樣化，如果教師不注重比較，學(xué)生就無(wú)法形成優(yōu)化意識(shí)。因此，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注重設(shè)計(jì)比較活動(dòng)，讓學(xué)生的思維在比較中走向深入，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

在教學(xué)這樣一道應(yīng)用題：“陽(yáng)光小學(xué)合唱隊(duì)有男生36人，占總?cè)藬?shù)的，合唱隊(duì)有女生多少人？”學(xué)生想到了很多種解答方法，解法一： 36÷- 36=54（人）;解法二： 根據(jù)條件“占總?cè)藬?shù)的”，可以得出陽(yáng)光小學(xué)合唱隊(duì)男生與總?cè)藬?shù)的比是2：5，列出的算式是36÷2×（5-2）=54（人）;解法三：設(shè)總?cè)藬?shù)有X人，X-X=36，解方程后，得出X=90，90-36=54（人）。在組織學(xué)生匯報(bào)所用的方法時(shí)，教師沒(méi)有急于說(shuō)出自己的想法，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較：“在這些方法中，你認(rèn)為哪種方法最簡(jiǎn)單？”這樣的問(wèn)題，會(huì)驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)這些算法進(jìn)行比較，學(xué)生在對(duì)解題過(guò)程與方法進(jìn)行比較的過(guò)程中，可以深化對(duì)解題思路的理解，強(qiáng)化優(yōu)化意識(shí)。

上述案例中，在同一道題目出現(xiàn)多種解答方法時(shí)，教師沒(méi)有草草了事，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，在比較中，可以讓學(xué)生感受每種解題方法的優(yōu)劣，深化學(xué)生的思維。

四、設(shè)計(jì)反思活動(dòng)，觸及本質(zhì)

學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的行為，學(xué)生在內(nèi)化新知、完善知識(shí)體系的過(guò)程中，不可能總是一帆風(fēng)順，他們會(huì)遇到這樣或者那樣的錯(cuò)誤。在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)有包容之心，既不能急于批評(píng)、責(zé)罵，也不能忙于趕教學(xué)進(jìn)度，不聞不問(wèn)。其實(shí)，學(xué)生出錯(cuò)都是有原因的，此時(shí)教師應(yīng)放慢授課的腳步，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行反思，讓學(xué)生在反思中，進(jìn)行“自我否定”，實(shí)現(xiàn)自省、頓悟，從而觸及知識(shí)的本質(zhì)，強(qiáng)化他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的印象。

在教學(xué)完運(yùn)算律后，教師出示了這樣一道題目：120÷4+120÷8，學(xué)生認(rèn)為這道題目很簡(jiǎn)單，立即投入到了計(jì)算中，不一會(huì)兒，就得出了結(jié)果。大多數(shù)學(xué)生是這樣進(jìn)行計(jì)算的：120÷4+120÷8=120÷（4+8）=120÷12=10。顯然，學(xué)生在學(xué)習(xí)乘法分配律后，產(chǎn)生了負(fù)遷移，造成了錯(cuò)誤，而且這種錯(cuò)誤學(xué)生不易發(fā)覺(jué)。出現(xiàn)這種情況后，教師沒(méi)有著急指出，而是向?qū)W生問(wèn)道：“一道題目進(jìn)行了簡(jiǎn)算，如何驗(yàn)證？”學(xué)生回答說(shuō)可以按照本來(lái)的運(yùn)算順序算，教師肯定了學(xué)生的想法，學(xué)生通過(guò)計(jì)算，發(fā)現(xiàn)兩次計(jì)算結(jié)果不一樣，這是什么原因呢？學(xué)生進(jìn)入了反思中：課堂中學(xué)習(xí)的是乘法分配律，但這道題目是除法，除法是不是沒(méi)有分配律？如果除法沒(méi)有分配律，這道題目還可以這樣簡(jiǎn)算嗎？學(xué)生反思后，進(jìn)行了討論，最后得出乘法才有分配律，而除法沒(méi)有，所以不能像原先那樣計(jì)算。

錯(cuò)誤是數(shù)學(xué)課堂中不可回避的話題。上述案例，教師面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，沒(méi)有置之不理，而是靈活運(yùn)用，使之成為再生的教學(xué)資源，讓學(xué)生在反思中修正錯(cuò)誤，掌握知識(shí)的內(nèi)涵，提升課堂教學(xué)效益。

總之，以活動(dòng)促教學(xué)，是構(gòu)建高效課堂的有效途徑，也是促進(jìn)學(xué)生探索、進(jìn)行數(shù)學(xué)思考的“助推器”。因此，在以后的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)和觀念作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的活動(dòng)，構(gòu)建“學(xué)為中心”的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

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