基于項目式學習的農業類本科生英語教學模式探析

摘要? ? 隨著“一帶一路”倡議的不斷推進，農學人才在中國與沿線國家農業合作中的重要性日漸凸顯。在此背景下，國家對農業類人才的要求也越來越高，僅掌握農業類專業技術的人才已不能很好地適應新時代的農業發展要求，英語素養成為農學人才必備的語言能力。本文從提升農學本科生英語素養的重要性出發，分析目前農學本科生英語教學現狀，并結合項目式學習理論探索提升農學本科生英語素養的途徑，旨在為培養具有較高英語素養的應用型農學人才提供建議。

關鍵詞? ? “一帶一路”;農業類本科生;英語素養;項目式學習

中圖分類號? ? H319;G645.1? ? ? ? 文獻標識碼? ? A

文章編號? ?1007-5739（2020）11-0253-03? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?開放科學（資源服務）標識碼（OSID）

Analysis? of? English? Teaching? Mode? for? Agricultural? Undergraduates? Based? on? Project-based? Learning

HUANG Lin

（Foreign Language School，Xinyang Agriculture and Forestry University，Xinyang Henan 464000）

Abstract? ? With the continuous advancement of the "Belt and Road" initiative，the importance of agronomic talents in agricultural cooperation between China and the countries along the route has become increasingly prominent. In this context，the country′s requirements for agricultural talents are becoming higher and higher. Talents who only master agricultural professional skills can no longer adapt well to the requirements of agricultural development in the new era. English literacy has become an essential language ability for agricultural talents. Based on the importance of improving the English literacy of agricultural undergraduates，this paper analyzed the current status of English teaching of agricultural undergraduates，and explored ways to improve the English literacy of agricultural undergraduates in combination with project-based learning theory，aiming to provide suggestions for training applied agronomy talents with higher English literacy.

Key words? ?the "Belt and Road" initiative;agriculture undergraduate;English literacy;project-based learning

自2013年提出“一帶一路”倡議后，中國秉持著“共商共建共享”的原則，與沿線國家攜手推動了農業產品、技術、服務等方面的經貿往來，實現了各國經濟互利共贏，農業國際合作達到了前所未有的規模。據統計，2019年中國農產品進出口額達2 300.7億美元，較往年不斷增長。中國農業的發展依靠農業類人才的支撐，在日漸擴大的對外貿易背景下，國家對人才要求逐漸多元化，從掌握單一專業知識的農學人才發展到農業專業知識和外語素養兼備的復合型人才，為中國農業“走出去”儲備力量。因此，農業類高校亟需提升學生的英語素養，為“一帶一路”農業發展培養國際化人才。

1? ? “一帶一路”背景下提升農學本科生外語素養的必要性

“一帶一路”背景下，對農業類專業本科生來說，英語素養指的是有關專門用途的農業類英語的聽、說、讀、寫、譯的英語技能，英語語言的學習能力，對英語國家文化的理解能力以及跨文化交際能力[1]。農學人才英語素養培養的必要性主要體現在以下2個方面。

1.1? ? 農業對外貿易的需要

英語語言技能和跨文化交際能力有助于學生從事農業對外貿易，促進中國農產品的營銷，提升農業貿易效率。農業對外貿易涉及“一帶一路”沿線各國的農業領域政策、法規、產品標準、市場行情等知識。因此，農業類人才應具備農業領域英語讀寫能力，在發揮自身專業優勢的基礎上幫助企業了解他國農業情況，規避貿易合作中由于市場需求或農產品進出口政策等造成的風險。另外，對外貿易談判是農業外貿重要的環節，具有農業專業知識和涉外談判能力的復合型人才是該環節順利進行的保障。加上“互聯網+”背景下跨境電商的興起，掌握英語聽、說、譯技能以及跨文化理解能力的農業類人才將是中國農業國際化發展進程中的重要服務人才。

1.2? ? 農業科技發展的需要

具備農業類英語素養、英語語言學習能力有助于農業領域技術交流，推動國內農業技術走出去造福他國，同時帶動國外先進農業科技走進國內以帶動中國農業新型技術和產品研發。國際農業合作交流常涉及國際學術會議、農產品博覽會、農業技術培訓交流會等，為各國掌握農業科研前沿動態、進行農業技術交流合作提供了有利條件。因此，專門用途的英語技能以及英語語言學習能力是了解、學習國外農業技術發展動態的重要工具，是農業類人才應具有的重要素養。

2? ? “一帶一路”背景下農學本科生外語教學現狀

2.1? ? 外語與專業課程結合不足

中國目前的農業類高校中，僅有較少的辦學優勢突出的高校將培養出的農業人才定位為復合型高級人才，并在人才培養過程中注重農業特色英語素養的提升[2]。大多數農業類高校仍未開發以農業為特色的英語課程，專業課程教學與外語教學相割裂。再加上英語專業教師缺乏對農學專業知識的涉獵，也很少有英語教師曾經從事過農業領域的外語類工作，使得教師的講解缺乏專業性，教學效果差強人意。

2.2? ? 教學培養目標寬泛，課堂實施無針對性

由于人才培養目標和辦學資源的限制，大多數農業類高校所開設的大學英語課程都限于英語綜合教程，教學培養目標依照《大學英語教學指南》設定。以筆者所在地方公辦農業類高校為例，農業類本科生開設兩學年的大學英語課程，教學目標與其他非英語專業開設此課程并無太大差別。此類英語課程教學培養目標強調英語綜合技能的培養，缺乏農業特色，導致教學內容沒有針對性，不利于農業類人才的國際化發展。另外，該校僅對個別農業類專業開設有植物保護英語、風景園林英語等專業英語課程，但是未能對所有農業專業學生開設，涉及的學生范圍較少。

2.3? ? 教學內容陳舊

“一帶一路”的推進下，農業發展迅猛，但大多數農業類高校國際化建設起步較遲，英語教學內容較為陳舊，跟不上國際化發展潮流。課程內容一方面偏重于語言技能的訓練，對于英語實際應用能力的培養涉及較少;另一方面更新速度慢，對國家農業基本情況概述以及農業技術變革等農業領域知識內容的更新較為滯后，無法與時俱進，造成教學內容缺乏實用性和應用性。

2.4? ? 教學模式缺乏創新

目前，大多數農業類高校大學英語教學仍延續著傳統的教學模式，即以教師為中心。課堂流程圍繞著教師的“教”進行，學生參與課堂的方式通常是讀課文、記筆記、做練習、回答問題等。這種教學模式較為單一、缺乏創新，只重視學生知識的學習，忽視學生知識的應用。再加上真實語言環境的缺乏，學生缺乏將學習內容應用到實踐的真實學習體驗感，也沒有主動思考、探究學習的驅動力，長久以來造成學生喪失英語學習的積極性，缺乏英語實踐技能，知識技能水平無法達到國際化人才標準。

3? ? 項目式學習法應用于農學本科生英語課程中的優勢

在項目式學習中，教師通過給學生呈現有意義的、接近真實使用場景的并且有探究性的問題情境，促使學生以團隊合作的方式主動參與并解決問題，之后學生對項目產出的成果進行公開展示并獲得反饋[3]。將項目式學習法應用于農學本科生英語課程中有以下三方面優勢。

3.1? ? 以學生為中心，依托項目充分發揮學生主體作用

“以學生為中心”是項目式學習法的核心理念，項目的整個流程依據學生的認知水平進行設計，強調學生基于自身已有知識，通過合作與探究獲得新的知識和技能，從而解決問題，并在得到他方反饋后不斷完善。在這個過程中，有挑戰性的、與真實生活情景接近的問題情境激發學生的好奇心和探究欲;團隊合作的環節給學生最大化的自主權去分工合作、探究問題;成果展示環節促使學生在前幾個步驟中自覺對項目負責。這種教學模式始終以學生為中心，給予學生掌控學習的主導權，使他們在體驗解決問題樂趣的同時獲得知識和技能。

3.2? ? 合作學習，增添英語學習趣味性

傳統的英語教學模式側重于教師的單方面知識傳授，容易使學習過程變得枯燥、學生產生疲勞感。項目式學習模式中，教師僅是項目的設計者、學習的引導者和輔助者，幫助學生在團隊合作探究中發現知識、收獲知識。此外，學生都是學習者，彼此之間探討比師生交流更為輕松，再加上項目產出的成果形式多樣，學生能夠盡可能發揮創造能力去解決問題，而不是刻板地練習如何使用語言技能，享受學習樂趣的同時鍛煉團隊協作能力以及語言溝通能力。在此過程中，由于“互聯網+教育”的支持，多種網絡學習平臺、搜索網站以及數據調查網站使學生的探究途徑更加多樣化，增加了語言學習的趣味性。

3.3? ? 從做中學，提升學生實際語言應用能力

項目式學習理念最初由杜威的“做中學”理論發展而來，強調在探究中獲取知識、提升學科素養和能力。對于農業專業的學生，項目可以設計為有關農業領域的科技、文化、商業類的項目，學生在已有的農業專業知識的基礎上，通過與組員分工合作、查找資料、整理加工、制作成果等一系列學習活動，探究出各種形式的英文版成果。項目進行過程中，學生與小組成員運用英語進行交流討論，真實地發揮語言的交際功能。此外，學生在不斷探究中也會發現自身語言知識的不足，進而推動他們通過查找資料、小組討論等自學方式進行更高層次的語言學習，促進高級認知的發展，養成良好的語言學習習慣[4]。因此，項目式學習將語言學習與實際應用相結合，讓學生真實地運用英語語言解決問題，有助于提升實際語言應用能力。

4? ? 基于項目式學習的農業類本科生大學英語課堂構建

鑒于當前普通農業類高校外語課堂在培養學生國際化英語素養方面的不足，本文認為借助項目式學習法，在現有的公共大學英語課堂中結合現有課程內容也可以提升學生的英語語言實際應用能力和學習能力，同時促進學生對農業特色英語的有意識學習。結合國內外有關項目式教學模式的研究以及筆者自身教學經驗，本文設計了基于項目式學習的大學英語教學流程圖和學習流程圖，如圖1、2所示。

基于項目式學習的大學英語課堂流程圍繞項目進行，以學生為核心，教師僅作項目的設計者、引導者和輔助者，學生通過一系列合作探究，解決項目問題的同時充分鍛煉了語言實踐能力并深化了語言和農業知識的學習。具體課堂改革實施建議總結如下。

4.1? ? 項目進行前依據教學目標進行項目設計

教學目標是教學活動的出發點和歸宿，調控著教學內容和進程。現有的大學英語教程教學目標較為綜合，為了更有針對性地提升農學類人才在國際工作環境中的英語素養，教師應當將英語語言能力目標與農學領域知識目標充分融合。具體的項目應當依據學生現有的知識技能水平和英語素養提升需求進行設計。教師在課前可以借助網絡資源，例如在超星學習平臺或者問卷調查網發布問卷，完成對學生課前的診斷性評價，使項目設計更符合學生的接受和需求水平。同時教師還需要考慮項目的驅動問題是否具有真實性、挑戰性和探究性。為了使項目更加接近真實生活的應用，教師可以選取農業領域相關的熱點話題進行加工，將語言知識技能的學習融入到項目流程中。

例如，針對大二學年的農業類專業學生，他們已具備一定程度的基礎農業知識以及英語技能，但是缺乏農業領域英語的實踐技能，因而教學目標可以設定為提升農業類英語的實際應用能力。教師可以根據學生知識現狀設計項目驅動問題“Are genetically modified foods safe？”，項目成果要求以小組展示的形式呈現。在此類項目中，閱讀農業領域英文材料可以提升農業英語詞匯量以及英語學術閱讀能力，小組合作交流可以鍛煉學生英語溝通技能，小組展示可以深化學生語言的實踐應用，從而達到教學目標。

此外，教師需要做好課前導入工作，使用超星學習通、雨課堂、微助教等網絡教學輔助平臺提前推送給學生與項目有關的視頻、閱讀材料等，使學生提前獲得項目背景信息，有助于提升后續項目進程中的學習效果。

4.2? ? 關注項目過程，做學生學習的引導者和促進者

項目式學習強調在解決問題的過程中獲取知識技能，因而教師應當做好學生的引導者和促進者[5]。教師引入項目時，應當利用各種形式的資源，如視頻、新聞報道、圖片等，將學生帶入真實的問題情境中，激發學生主動思考和探索。例如，在“Are genetically modified foods safe？”的項目中，教師可以搜集對轉基因食品持不同觀點的各國民眾的觀點，促使學生進行對比思考，也可以將全班學生分為2組進行辯論，激發學生批判性思維。

之后，教師需要為學生搭建知識的“腳手架”，在學生現有知識的基礎上補充必要的語言知識或學習策略，協助其完成后續項目。注意，項目式學習中要求學生通過團隊合作探究獲得知識。因此，教師不應將學生所需的所有知識均在課堂中教授，可以幫助學生分解項目流程，提供有價值的資料或途徑供學生自主探索學習。

在學生團隊合作的過程中，教師應當給予學生足夠的時間和空間。因此，探究過程不限于在課堂上進行。借助網絡學習平臺和社交平臺，不僅可以實現學生在課外的溝通交流和分工合作，并且方便教師跟蹤學生的項目進度并提供個性化幫助。但是應當注意的是，除了學生在團隊協作過程中出現方向性錯誤或是無進展的情況，教師不得過度干涉學生的合作探索。此外，教師應當要求學生在團隊合作環節中記錄流程及各階段成果，一方面有利于學生今后反思提高，另一方面可作為教師對學生評價的依據，在項目結束后為學生提出針對性建議。

4.3? ? 項目制作完成后注重評價反饋和反思提高

在項目成果展示階段，教師需要為學生提供可公開展示的場合或平臺，營造良好的學習氛圍，最重要的是教師絕不是唯一的反饋來源。這一環節可以在課堂中進行，方便學生之間互評，及時提出和得到反饋，也可以讓學生將成果上傳到網絡學習平臺或社交平臺供網絡上的教師、學習者、網友等查看。多方的評價者從多維度對成果提出建議或評價，使得評價內容更為全面，有利于后續反思和修訂。

項目式學習并不止步于反饋后的修訂，這也是項目學習與其他教學法的顯著區別之一。如圖2所示，反饋—修訂—再反饋的過程可能持續較長的時間，學生在不斷完善的過程中重新審視學習過程，語言實際應用能力和語言學習策略從中得到相應的提高。此外，教師的自我評價反思也是項目式學習可持續發展的重要環節，如圖1所示，在學生的項目式學習結束后，教師需要及時反思教學過程，不斷改進和完善項目設計，摸索教學規律，并應用于以后的項目式教學中，促使教學滿足學生個性化學習需求。

5? ? 結語

農業類專業人才英語素養的提升在“一帶一路”農業快速發展的背景下具有積極的現實意義。基于項目式學習的大學英語課堂能夠在很大程度上彌補目前農業專業本科生英語素養的培養缺憾，既可以促進學生英語語言實際應用能力和語言學習能力的提高，也可以加強學生對農業專業特色英語的習得，有助于農業專業人才整體英語素養的提升，對推動中國農業“走出去”也有著重要意義。

6? ? 參考文獻

[1] 程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵[J].課程.教材.教法，2016，36（5）：79-86.

[2] 張海水.“一帶一路”背景下我國農林本科院校外語教育發展的戰略思考[J].林業調查規劃，2018，43（1）：149-155.

[3] 巴克教育研究所.項目學習教師指南[M].北京：教育科學出版社，2008.

[4] 劉育東.我國項目學習研究：問題與趨勢[J].蘇州大學學報（哲學社會科學版），2010（4）：182-187.

[5] 胡紅杏.項目式學習：培養學生核心素養的課堂教學活動[J].蘭州大學學報（社會科學版），2017，45（6）：165-172.

作者簡介? ?黃琳（1993-），女，河南信陽人，碩士，助教。研究方向：外語教學。

收稿日期? ?2020-02-23