“達標課”的達標取向與重構

齊軍 魏雪倩

摘? ? 要?“達標課”所追求的是教學過程的真實性，所重視的是執教教師個體的專業發展。根據所要“達”的標準是來自于課堂教學內部還是外部，可以將其分為“內標”和“外標”兩種取向。當前“達標課”產生了教學評價偏離教學實際、教學設計形式化、價值定位趨于功利等問題。未來的“達標課”應推行強調客觀性和針對性的教學評價，鼓勵教師開展個性化的教學設計，確立能夠促進教師發展的價值定位。

關鍵詞 達標課 達標取向 未來發展

近年來，很多學校在推進教學改革的過程中經常開展各種“達標課”活動。但是，在教學實踐中，“達標課”一直都沒有引起研究者的足夠重視，對“達標課”的內涵、達標取向缺少必要的追問，對當前“達標課”所存在的問題沒有進行及時揭示。為此，本文將就“達標課”的相關問題進行一番探討，以期引起學界對“達標課”這一課型的關注和重視。

一、何謂“達標課”

“達標課”，顧名思義，就是為達到一定的教學評價標準而開展的課堂教學活動。它是一種常態課，是教師在日常的教學過程中通過不斷努力來促使自己的課堂教學達到一定的教學評價標準的要求所開展的教學活動。也就是說，“達標課”所追求的是教學過程的真實性，所重視的是執教教師個體的專業發展。

“達標課”所追求的是教學過程的真實性，所強調的是在日常的教學現場面對全體學生所開展的真實的課堂教學活動，所看重的是只有正常的備課活動、沒有長時間的預演準備的教學過程中教師所展現的教學能力。當然，“達標課”也是常態課的一種，與那種只是為了完成教學計劃而開展的常態課不同，“達標課”不僅要完成教學計劃，還要有意識地通過反思和總結來提高課堂教學質量，以達到某種既定教學標準的要求。也就是說，“達標課”既可以避免因刻意迎合外部評價所造成的表演作秀問題，又可以規避一般意義上的常態課因評價缺位所造成的重復僵化問題，既能激發教師追求高質量教學的熱情，又保證了教學過程的真實性。

“達標課”所重視的是執教教師個體的專業發展，其對執教教師的預設尚處于發展之中，須要通過不斷反思和總結以實現自我發展，并使自身教學水平達到一定的標準。所以，“達標課”所面向的不是觀課教師，而是執教教師本身，所重視的是執教教師個體的專業發展。也正因為如此，“達標課”的主要執教者是青年教師，而觀課者則是骨干教師?！斑_標課”是一個助青年教師自身成長與發展的舞臺。

二、“達標課”所要達到的標準

1.內標取向：“達標課”所達的標準應來自課堂教學內部

所謂“達標課”的內標取向，即認為“達標課”所要達到的標準應來自于課堂教學內部，即執教者的教學行為及其所體現的教學理念。該取向強調執教教師在課堂教學中的“本真表現”，鼓勵教師基于自身對教學的理解開展教學設計，充分表現自身的教學風格及主張，敢于進行各種新的教學嘗試。其所建立的標準主要是執教教師所處專業發展階段以及個人教學素養在課堂教學中理應達到的標準，是處在執教教師專業發展“最近發展區”的標準。為此，在內標取向的“達標課”看來，沒有一個統一的標準來判定某位執教教師的課堂教學是否達標，其標準應該根據執教教師的不同以及實際所呈現的課堂教學的不同而有所區別，并且標準不應該是預設的，應該是生成的。基于該理念，“達標課”的評價者可以由其他教師擔任，也可以是執教者自己。如果評價者是其他教師，該教師應對執教者的教學理念和教學風格充分了解，然后基于所觀察到的實際教學情況進行評價;如果是執教者本人，則可以在教學活動結束之后結合自己對教學的預期效果進行評價。

2.外標取向：“達標課”所達的標準應來自課堂教學外部

“達標課”的外標取向認為所要達到的標準來自于課堂教學外部，包括教育主管部門、學校教學管理部門制定的本地、本校課堂教學評價標準等。借助于這些來自于課堂教學之外預先由管理部門制定的標準，通過“達標課”活動可以短時間內規范執教教師的教學行為，使全區、全校的所有教師都能夠按照統一的標準開展教學。比如，很多學校在推行某種教學模式的過程中，會先制定詳細的教師課堂教學評價標準，然后組織全校教師上“達標課”，以保證他們都能夠按照該教學模式的相關要求來開展教學活動。當執教教師個體對教學的理解以及基于此自定的標準與外部設定的標準相沖突時，執教教師應該努力將自身對教學的理解和自定標準與外部標準統一起來，從而保證所有教師教學的同步性和整體性。

三、當前“達標課”存在的問題

1.“達標課”的教學評價偏離教學實際

“達標課”教學評價環節左右著執教教師的課堂教學，其評價的標準應來自于課堂教學內部。然而，如今的“達標課”教學評價更多的是依賴于外部標準，對執教教師的教學環節設計、教學內容設計、教學語言、教學活動組織等內容提出各種確定性要求。比如有的學校以教師講授用了多長時間為標準來評價教師是否樹立了以學生為中心的教學理念，以是否安排了小組合作學習為標準評價教師是否尊重了學生的主體地位，甚至有的學校制定了涵蓋8大項44小項、非常具體的課堂教學評價標準，并認為“只要教師按照這44項標準去組織教學，課堂的方向基本上就不會跑偏”[1]?；谶@種評價標準，參與“達標課”的評價者在評價過程中往往以管理者的角度來評價教師及其教學情況，過于依賴外在既定的評價標準，導致教學評價更多地關注教師對外部給予的教學程序、行為的“臨摹”水平，易于掩蓋許多預設標準中沒有涉及的方面，最終脫離了教學的實際情況，并不能很好地反映執教教師的教學智慧。

2.“達標課”的教學設計變得形式化

在“達標課”活動開展的過程中，一些學校往往會預先指定某位名師的課堂教學供其他教師模仿學習，比如先推選名師執講“達標示范課”，再組織教師按照學科示范課標準上好達標課，學校組織專家組進行考核驗收[2]。在這一過程中，執教教師為了教學“達標”不得不去照搬名師的教學設計，甚至對名師的每一句話、每一個動作都進行模仿。除此之外，還有一些準備推行某種教學模式的學校，根據該教學模式的教學程序與要求對“達標課”的教學設計提出各種硬性要求。例如，有一些學校要求教師講課的時間不能超過多少分鐘，學生活動的時間不能少于多少分鐘，一旦不符合相關時間要求就被認定為“不達標”。這樣的教學設計不僅掩蓋了教師的個性與創造性，而且也有違基于學情、學科及教學內容進行教學設計的教學規律。在這種外在標準的控制下，即便所有教師的課堂教學都“達標”，最后所呈現的也只不過是無特色、無個性、無創新的“千課一面”的形式化教學而已。

3.“達標課”的價值定位趨于功利化

“達標課”的價值定位本應為促進執教教師個體的專業發展，如今卻偏離了這一宗旨，懸置了教師個體的教學理念而刻意迎合外部的教學評價，對教師的作用由“促其發展”異化為“易于控制”。一方面，一些學校為了打造所謂的“課改名?！?，借助“達標課”活動宣傳造勢，為了將宣傳效應最大化，甚至集全校之力來包裝美化執教教師的“達標課”。例如，為了打造一節“達標課”，從備課到正式講課，包括執教教師在內的整個教研組要花費大量的時間、人力和物力，反復打磨教學設計，組織學生反復演練教學過程，最后講課的過程便成為表演的過程。另一方面，一些學校將“達標課”與執教教師職稱評定、獎金福利等利益掛鉤，受此影響，執教教師關注的不再是“達標課”的本質追求，而更傾向于其所帶來的利益。這就致使“達標課”成為許多執教教師“一課成名”的跳板。由此可以看出，功利化的價值定位給“達標課”增加了不可承受之重，失去了這一課型存在的應有價值。

四、未來應該推行怎樣的“達標課”

1.推行強調客觀性和針對性的“達標課”

教學評價的最終目的是“為了促進學生學業成長、教師專業發展和課堂教學質量提升”[3]，而不是為對教師進行分類管理或者評級晉升提供依據。正如美國著名的課程專家斯塔弗爾比姆所言：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）?！盵4]因此，“達標課”的評價者應當轉變認識，由強調“達標課”的鑒定與篩選功能轉向重視其反饋與發展功能，推行凸顯客觀性和針對性的“達標課”。就客觀性而言，“達標課”的評價者應采取實事求是的態度，不能帶有主觀色彩， 應基于所觀察到的實際教學情況進行評價。也就是說，除了一些固定的評價標準外，評價者還應關注到執教教師在課堂教學過程中教學智慧的生成。而就針對性而言，“達標課”的評價者應緊緊圍繞教師教學過程中具體的教學行為與學生的反應而展開，重點要關注教學目標是否達成、教學設計是否體現出學科性和創新性、教學方法和手段是否能夠靈活運用、學生的小組合作是否合理有效等內容，并基于這些具體內容提出富有建設性的指導建議，而不是只提供一個評價結論。

2.推行鼓勵開展個性化教學的“達標課”

“達標課”在教學設計環節除了要遵循一些共性的原則之外，還應為教師的個性化教學提供充分的空間。參與“達標課”的執教教師的教學風格、教學主張、教學判斷不應因外在的標準而被“懸置”，學校應給予執教者更多的自主權。在教學方式的選擇、教學內容的理解、教學環節設計等方面允許教師有自己的想法，將執教者從某位名師或者預設了既定的程序環節的教學設計中解放出來，鼓勵執教者開展個性化的教學設計，形成個體化的教學觀，提高自主開展教學設計的意識。具體來說，作為執教者，可以深入研究優秀教學設計的成功之處，但不能將其生搬硬套到自己的教學設計中，執教者自身更不能因循守舊，故步自封，應努力形成與新時代相適應的個體化教學觀。當每一個執教者都具有在“達標課”中進行個性化教學設計的意識和能力的時候，“達標課”的教學設計才能真正體現出執教者自身的教學風格和教學觀，教師也才能成長為智慧型的教師。

3.推行能夠促進教師發展的“達標課”

“達標課”作為一種重要的教學形式，自然有其存在的價值。管理者、評價者及執教教師應在“達標課”的價值定位認識上達成一致，即重新確立促進教師專業發展的價值定位。首先，學校管理者須要轉變觀念，由通過“達標課”活動“推銷學校”轉向“助力教師”，將“達標課”作為提升教師教學素養、助其豐富和改進教學內容和教學方法、提高課堂教學質量和效果的重要舉措。其次，評價者要改變依據既定標準對執教教師的教學理念及其行為進行“評頭論足”“輕下結論”的做法，應放低姿態，圍繞促進教師專業發展與執教者進行平等對話，共同分析教學中存在的問題，幫助執教者突破自身經驗限制，實現專業發展。最后，要以激發執教者的內驅力、促使執教者轉變觀念為著力點，引導教師將能上出一堂“達標課”視為一種常態化的教學觀念和能力的展示，而不是謀取外在地位、榮譽的手段。只有基于此，執教者才能以平常心參與“達標課”活動，消解作秀表演甚至造假的動機，能夠充分真實地展示自己一段時間內的教學思考和探索。

參考文獻

[1] 劉婷.評價，優化系統的“神器”[N].中國教師報，2013-12-25（004）.

[2] 張鵬生.從最基礎的“達標工程”開步[N].中國教師報，2007-02-28（B01）.

[3] 陳禮管.教育性：教師課堂教學評價的基本屬性[J].教育理論與實踐，2018（11）.

[4] 陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1999.

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