深度理解教材需要“三個追問”

岳定權

摘? ?要 基于深度教學的課堂教學改革是提高義務教育質量的核心途徑。課堂教學的實踐起點是教師的教材理解，深度的課堂教學需要教師對教材進行深度理解。教材具有社會性、學科性與學習性三大基本特性，深度教材理解須要以此為基礎進行“三個追問”，即追問教材的國家意志、追問教材的學科意義和追問教材的學習深度。通過“三個追問”，教師對教材的理解可以超越教材的表面信息，進入教材的深層內容。

關鍵詞 教材理解? 國家意志? 學科意義? 學習深度

2019年6月中共中央國務院頒布《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，強調“強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學質量”，課堂教學改革在提高義務教育質量中具有關鍵性作用。課堂教學的實踐起點是教師的教材理解，教師教材理解的深度決定了課堂教學的深度。受傳統教學觀念與功利化評價制度的影響，當前我國教師教材理解往往處于表層水平，表現為“基于‘雙基、只見‘外表、關注‘具體和重視‘局部”[1]，成為了制約深化課堂教學改革的瓶頸。因此，突破教材理解的表層水平、進入教材的本質與內核必然成為實現深度課堂教學、提升義務教育質量的實踐起點。

教材是反映國家與社會發展需求、以學科知識為基礎、以學生學習過程為依據的學習材料，具有社會性、學科性與學習性三大基本特征。教材的深度理解須要以此為依據，突破教材的表層信息，追問教材的國家意志、學科意義與學習深度，以實現教材的深度理解，促進課堂教學改革的進一步推進。

一、追問教材的國家意志

教材具有社會性，是滿足社會發展需要、進行社會教化的重要工具，必然體現國家意志。《學記》開篇名義：“君子如欲化民成俗，其必由學乎！”指出了國家興辦教育是為了改良社會、易風化俗，教育作為一項國家事業，必然承擔著滿足社會發展與進行社會教化的基本功能。作為教育的內容載體，教材在實現教育社會功能的過程中具有關鍵性作用，國家通過教材政策的頒布、課程目標的確立、知識內容的選擇等途徑規范著教材建設的各個環節，使教材始終滿足社會發展與社會教化的迫切需要。“教材是系統地、有計劃地、大規模地進行社會教化與思想道德教育的重要工具及主要內容。”[2]正因為如此，在新時代，突出教材的意識形態功能，在教材的規劃管理、內容編寫與開發使用中體現國家意志是我國當前教材建設的重要方向。

教材的國家意志是政府依據國家與社會的歷史底蘊、發展現狀與未來構想對學生在學習過程中所須要獲得的思維方法、道德品質與價值信念等方面的基本要求，它以教材政策為導向，貫穿于教材建設的各項工作之中。從內容上講，新時代教材國家意志的核心是“立德樹人”。“立德”即“明大德、守公德、嚴私德”，要求堅定社會主義理想信念，立志報效祖國、培養公德意識，爭做社會公德的示范者、繼承中華傳統美德，養成良好個人品德;“樹人”即培養全面發展的時代新人，成為社會主義建設者與接班人[3]。在二者關系中，立德是根本，樹人是核心，二者辯證統一于人才培養之中。“立德樹人”作為教材的國家意志是對教材的基本規范與價值訴求，它貫穿于教材建設的各個環節，體現著深度理解教材的基本指向。

國家意志或明或暗地存在于教材政策、課程標準與教材知識之中。教材政策是“國家和政府在一定區域內、一定時期內，為實現教育目標對教材的編纂、審查、出版、發行、選用按照一定的程序制定的規范準則”[4]，是引導教材改革與發展方向的綱領，以強制性的方式對教育理念選擇、課程標準研制以及教材編寫進行規定和要求，蘊含著對于培養什么人、如何培養人以及為誰培養人的國家答案，是國家意志的集中體現。課程標準是在教材政策的宏觀要求下，依據學科性質與學生學習規律，對選擇何種學科知識，如何組織、呈現與評價學科知識的綱領性文本，它是將教材政策落實到具體學科、學校與學生的中間環節，以學科性質、學科課程理念、學科內容設計思路等方式體現著國家意志。教材知識是依據學科的性質與功能，從人類知識整體中選擇出來提供給學生學習的知識，是傳播意識形態的核心載體，具體體現著國家意志。教材政策、課程標準與教材知識從不同的層面，以不同的方式體現著國家意志，構成了教材理解的基本線索。

追問教材的國家意志就是從教材政策、課程標準與教材知識及其關系中理解出蘊含在具體教學內容中的國家要求，并以教學目標的方式給予呈現與闡釋。對教師教學而言，理解教材知識是開展教學活動、實現學生發展的實踐起點。教師對教材知識的理解不僅要從知識本身的性質、結構、要素等方面展開，更重要的是要對知識所蘊含的國家意志進行理解，以實現知識性質與知識價值的統一。理解教材的國家意志，首先要分析國家與社會的發展狀況，理解社會發展的核心價值觀，并以此關照教材的思想性。其次，要分析國家教材政策，把國家意志、社會發展與教育、教材發展結合起來，明確教材建設的國家取向，并將其作為教材理解的根本指南。再次，須要在教材政策的指導下研讀課程標準，對課程的性質、結構、功能與價值進行系統把握，進一步明確課程標準對于實現國家意志的重要地位與積極作用。最后，是結合知識本身的特點建構知識的育人價值，將國家意志與知識學習融合起來，并以教學目標的方式進行創設與表達。

二、追問教材的學科意義

教材具有學科性，它以教學科目為基本框架組織材料，必然蘊含著學科意義。從孔子編撰《詩》《書》《禮》《易》《樂》《春秋》六經，古希臘由智者與柏拉圖確定“文法、修辭法、辯證法、算術、幾何、天文、音樂”七藝，到近代教科書的確立，學科教材是教材的基本形式，學科性是教材的基本特征。學科教材以知識的類型化、系統化、結構化為基礎，它不僅要求以學科知識為基礎，更注重將學科知識融入學科視野之中，從學科的角度審視與對待知識，使學科知識內蘊含學科意義。因此，從學科維度看，深度理解教材須要超越表層的學科知識，將知識納入學科之中，追問學科知識的學科意義。

學科意義是以學科知識為基礎、以學科為框架、指向學生生存與發展的教育意義。學科是科學的具體化，它以分門別類的方式呈現科學，并形成自身獨立的結構與體系。從學科獨立來看，研究對象、研究方法、研究成果與研究人員構成了學科獨立的基本判斷維度，即一門學科要成為獨立學科須要在研究對象上形成專門的、獨立的研究領域;在研究方法上具有科學的研究方法;在研究結果上建構系統的概念、原理，構成學科知識結構體系;在研究人員上具有專門的研究組織機構和專業的研究人員。教育意義上的學科，即教學科目，是由科學分類意義上的學科演變而來，它雖然有特殊性，但從根本上從屬于科學分類意義上的學科，并在一般意義上遵循學科獨立的基本條件。因此，教材的學科意義可以從研究對象、研究方法、研究成果與研究人員四者及其關系中進行考察，并體現為學科精神、學科方法、學科知識與學科情懷四個具體要素。學科精神是在長期思考研究對象過程中所形成的學科建設與發展的共同信念與價值取向，如數學的理性精神與探究精神;學科方法是思考該學科問題的基本思維方式與方法，如物理學科的實證方法論與實驗法;學科知識是在學科研究中所形成的基本概念、原理等系統性成果，如小學數學包括數與代數、圖形與幾何、統計與概率三個基本知識領域;學科情懷是研究人員對學科所抱有的態度和興趣，主要體現為學科價值的認同與從事學科工作的熱情。從邏輯來看，學科意義是學科知識的深層，它超越了具體的學科知識，折射著學科知識自身的結構體系，以及其在生產與應用過程中所體現出來的教育意涵。

學科意義的形成是學科長期發展的結果，它以知識點的內在邏輯為載體，滲透于學科歷史與學科應用之中。因此，追問教材的學科意義主要通過解構與建構學科知識點、挖掘學科知識點的內部與外部結構得以實現。建構知識點的內部結構須要依據一定的知識分析框架來實現。在知識分析框架研究方面，季蘋的知識分析框架，即把知識分為事實性（現象性）知識、概念性知識、方法性知識與價值性知識四種類型[5]，值得借鑒。在這一分析框架下，一個知識點可以分解為四種不同類型的知識，從而構成知識點的內部結構。如對“林”的事實性（現象性）知識指“有許多樹木”，概念性知識指“聚集在一起”，方法性知識指“會意字的構字方法”，價值性知識表示“人多力量大”。建構知識點的外部結構須要從知識生產與應用兩個維度來實現。知識生產過程包含著知識產生與發展的各種社會、歷史、文化依存關系，它以動態發展的方式隱含著學科意義，追問知識點的生產歷史是揭示知識點的各種社會文化依存關系、實現知識點的歷時結構的重要途徑。知識應用過程是連接知識與個人生活與社會發展的關鍵，它以實踐效果體現著學科意義。追問知識的應用過程，是揭示知識與學生生活、社會的應用關系，實現知識點的共時結構的重要方式。

三、追問教材的學習深度

教材具有學習性，它存在的根本目的在于更有效率、更有質量地通過學生學習促進學生發展，必然體現學生的學習深度。在教育史上，教材與兒童心理的關聯一直都存在，從古希臘對兒童學習的哲學認識（即靈魂論），到文藝復興時期的經驗認識論，再到科學心理學的誕生，隨著兒童學習心理的科學化，教材的學習心理維度也變得越來越緊密與清晰，如何依據兒童的學習心理來編制教材成為了理解與研究教材的重要維度。特別是在課程論產生以后，泰勒（R.Tyler）、博比特（F.Bobbitt）、布魯納（B.S.Bruner）等人在思考課程目標的設計、課程內容的組織、課程評價等問題時都將心理邏輯視為課程編制的核心邏輯之一。

從學習維度看，深度理解教材須要超越淺層的學習，指向深度學習。一般而言，“學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化，這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為”[6]。從學習理論研究來看，不管是行為主義的刺激——反應學習、認知主義的結構或建構學習、人本主義的意義學習，還是對學習哲學、文化學習等研究，學習研究所追求的都是一種更有效率、更有質量的學習，是一種超越表層，指向深度的學習。深度學習是學習的本質狀態，從內涵來看，“是觸及心靈深處的學習，是深入知識內核的學習，是展開問題解決的學習”[7]，是讓學生在學習過程中透過教材的表面、深入知識的內部、實現學生精神成長的一種學習理念。作為一種學習理念，深度學習關照著學習的整個過程與基本條件。對學生學習而言，“愿意學”與“能夠學”是學生學習條件的兩個基本維度[8]。“愿意學”指學習動力，它是推動學生學習的主觀力量，其核心是學習動機;“能夠學”指完成學習的客觀力量，主要表現為學習基礎、學習能力、學習方式。不管是學習動機，還是學習基礎、學習能力和學習方式都必須依附于教材內容，由教學內容所決定，才能構成教學內容的學習條件。

從教材內容的學習條件來看，追問教材的學習深度就是依據教材內容的特性探索學生學習的主要條件，并以此開展有效教學設計。它主要包括以下四個方面。第一，探索教學內容的深層學習動機，即依據教學內容探索能夠真正激發內在學習動機的關鍵點，如小學數學中小數的學習可以以學生生活中“如何分蘋果”為問題情境激發學生主動探究問題的興趣。第二，發現教學內容學習的生活基礎，即尋找能夠支撐教學內容學習的學生在成長過程中的生活體驗、社會閱歷與價值理想，使之成為教材內容學習的真正基礎，如《荷塘月色》課文學習可以以學生觀察夜晚的生活體驗作為學習基礎。第三，分析哪些能力是制約學生完成教學內容學習的關鍵能力，即分析學生學習教學內容過程中需要哪些心智能力作為支撐，如學習立體幾何的關鍵能力是學生的空間想象力。第四，創設教學內容的有效學習方式，即依據教學內容與教學目標的關系選擇恰當的學習方式，如在學習“三角形面積公式”過程中須要培養學生的合作能力，那么可以采用合作學習方式讓學生通過合作發現正方形與三角形面積公式之間的邏輯關系。

參考文獻

[1] 李松林.論教師學科教材理解的范式轉換[J].中國教育學刊，2014（04）.

[2] 曾天山.教材論[M].南昌：江西教育出版社，1997.

[3] 王玉福.內涵·邏輯·實踐：習近平立德樹人觀三維探析[J].實事求是，2019（03）.

[4] 崔珂琰.中國近現代少數民族教科書政策研究[M].北京：知識產權出版社，2017.

[5] 季蘋.教什么知識：對教學的知識論基礎的認識[M].北京：教育科學出版社，2009.

[6] 施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001.

[7] 李松林.深度學習究竟是什么樣的學習[J].教育科學研究，2018（10）.

[8] 岳定權.課堂教學設計點的獲得方法——以課堂導入為例[J].中小學教師培訓，2016（11）.

【責任編輯? ? 孫曉雯】