自我成長視角下教師課堂改革動機的缺失與重建

摘? ?要 雖然目前教師學歷水平普遍較高，教師培訓投入也不低，但是很多教師在教育實踐中依然缺乏創新。從教師自我成長出發，要促成教師課堂改革動機的重建，教師首先要更新思想觀念，察知當下教學不足，也要重視獨立思考，增強課堂教學危機意識，在此基礎上，教師還須要發掘目標力量，形成課堂改革動力，并提升專業層級，支撐課堂改革意愿。

關鍵詞 教師? ?自我成長? 課堂改革? ?動機? 缺失? 重建

教師培訓熱火朝天的開展并未使教師教學形成預期反應，很多教師依然遵循原有的教學思維，根據原有的教學模式來教學，教師培訓和教師教學在一定程度上形成了兩張皮狀態[1]。因此從教育教學效果視角出發，有必要反思教師專業成長中的不足，反思教師課堂教學改革的動機，從根本上發現問題、解決問題。

一、教師課堂改革動機缺失追因

1.原有教育評價的牽引

長期以來關于教育的定位主要集中在知識能力培養方面，并形成了對應的評價機制，雖然當下從國家至地方一再強調學生全面發展這一目標，但是牽引教育發展的教育評價并未從根本上發生轉變。應試教育的評價實質并未顛覆，分數依然是衡量教師教學和學生學習、學校教育成效的主要指標，即便是各方面一再從表面上淡化這種評價標準，但是現實中這種標準的主導性意義卻是毫無疑問的。教育評價是教育行為的導向棒，教師的教學圍繞教育評價來進行，在當前教育評價基本上保持“原地踏步”的狀態下，教師課堂教學就難以發生根本上的轉變。

2.原有教育模式的“現實有效性”

雖然當前國家把學生核心素養培養作為教育最終目標，但是由于各種因素制約，在實踐中，教師會因為教育目標的窄化繼續采取原有的教育模式或方法[2]。另外，長期教育實踐積累了很多行之有效的教育經驗，教師在教學過程中只要把相關經驗方法引進到教學中就能取得一定教學成果，行為實踐的有效性使得部分教師即便在教育改革推動下，依然愿意采用原有的教學模式或方法，而不是去進行更多的突破。

3.教師自身的惰性使然

新教師入職時缺乏教育經驗，為了盡快適應和勝任崗位，會更多地去模仿學習在職教師的教學模式，教學在很大程度上是對現有教學模式的重復。具有一定教學年限的教師在長期的重復教學實踐中，已經形成了較為穩定的教學模式和教學思維，按照已有的教學模式來進行教學，已經成為教師教學的常規思維和習慣。另外，在日復一日的課堂教學中，很多教師也有了職業倦怠感，即便是參與各種教育培訓，很多教師仍然愿意堅持原有的教學模式。總而言之，突破現有教學現狀需要大量的付出，這使得其即便是擁有較高的學歷水平或者是接受了更多的培訓，依然不愿意勇于創新或改革。

4.教師的主動意識缺乏

雖然當前教師的學歷水平很高，但是其所接受的教育基本上是應試教育，教師自身在學習過程中缺乏獨立思維的培養。其次，在當下教師培訓過程中，教師培訓以知識傳遞和技能訓練為本，教師在入職初期和教學過程中，接受的都是同樣的教育培訓，這使得原本缺乏獨立思考精神的教師很少有自己的獨立思考，心智模式沒有得到根本的轉變，教師并未能從知識中汲取可以突破原有教育格局的力量，教育主動意識缺乏。

5.教師獲得的鼓勵支持不足

一直以來，教師的教學行為都需要按照學校的要求來進行，學校規則制度劃定了教師的行為活動空間。學校有什么樣的要求，教師才能向什么方向發展，在學校教育不能給予教師充分的發揮空間時，教師即便是有心在教育上取得突破，也難以得到學校管理上的支持，發揮空間的不足以及學校給予教師更多的教學任務，使得更多教師不僅在教育創新上缺乏動力，也缺少時間和精力[3]。

二、自我成長視角下教師課堂改革動機的重建

教師在教學中的因循守舊由多種原因所促成，有內因也有外因，其中內因即改革動機是決定性因素。由于各種因素影響，很多教師課堂改革動機缺失。課堂改革動機和教師對教育的理解深度，以及對課堂改革的認識程度有關，同時也在于教師對課堂危機的認識情況，以及對自身水平的估量結果，外部因素對教師課堂改革動機的影響也主要集中在以上幾個方面[2]。因此教師課堂改革關鍵在于以上方面的轉變和調整，教師是思想認識的主體，只有他們在以上幾個方面的自我成長，才能夠促成課堂改革動機的重建。

1.更新問題認知，發現課堂教學不足

當下課堂教學存在各種問題，如主體地位顛倒、教學關系不均衡等，這些問題在很大程度上制約了學生的主動性培養以及其他情感、心理等方面的發展，影響了學生學習效果。但是教師在長期的課堂教學中由于定勢思維已經習慣了這樣的教學模式，從其本身的思維出發，教師很難認識到已有課堂教學的不足。即便是教師在課堂中會遇到以上問題，也很難深化相關問題，發現課堂教學的深層次問題。認識問題、發現問題、解決問題是問題解決的基本思維，課堂教學改革目的是解決課堂教學問題，教師對課堂問題的認識不足，必然缺乏課堂改革的意識。因此，教師首先要更新對教學問題的基本認知，重新理解教學的基本問題，發現課堂教學不足。教師要更新的教育問題認知主要包括以下方面：第一，理解學生的課堂主體地位。一直以來，教師都處于課堂教學的主導地位。實際上，學生是課堂教學中的學習主體，教師和學生在課堂中是平等對話關系，教師要認識到這一點，才能反思當下師生課堂不對等的問題。第二，認識學生在學習中的主體作用。教師教學的最終目的是促進學生的學習，學生才是學習的主體，教師是學生學習的外部力量，教師的課堂教學要取得效果，必須要通過學生來發揮作用，明確了學生在學習中的主體性，教師才能省察當下課堂教學中學生被動學習的不足。第三，重新建立教師角色認識。在學生核心能力培養目標下，教師的課堂教學應該是輔助者、引導者、組織者等角色，教師須要正確理解自身的課堂角色，正確認知現實中的角色問題。第四，深刻理解課堂教學目標。學生核心能力培養才是課堂教學的最終目標，教師須要在思想上領會并肯定核心能力目標，發現當下課堂教學中集中于知識和能力培養目標的問題。

2.踐行獨立思考，增強課堂危機意識

課堂教學中存在各種問題，并以各種形式表現出來，教師在實踐中可能會感覺到問題，但是對于問題的發展程度和影響如何，在教師被動跟隨既有教育模式時，很難對問題形成正確的估量，這會導致教師在課堂改革的必要性和時機等方面有些含糊。而當教師自身獨立思考時，可以跳出原有的思維模式進行思考，有助于其更加客觀地認識課堂問題，能夠使教師更加清晰地認識課堂相關問題。因此教師必須要學會獨立思考，增強自身的課堂危機意識，使自身更加積極地投入到課堂教學改革中。

首先，教師要學會追問。追問是獨立思考的一個重要形式，教師能夠針對特定問題進行不斷追問，說明教師對特定問題的思考是不斷深化的，因此學會追問是教師獨立思考能力培養的一個重要方式。無論是教育理論知識或者是專業知識、教學技能都有進一步深化探討的可能，如關于特定教育理論的優勢在哪里，劣勢在哪，如何揚長避短，在實踐中如何落實，落實有什么障礙，教師需要做什么準備等，教師都可以對相關內容進行追問，從而使得自身關于相關理論的理解更為透徹。其次，教師要學會質疑。存在的并非都是合理的，當前教學著重對于學生知識訓練，對學生身心全面健康發展方面還有很多不足，教學改革的推進中有諸多問題的存在。教師應該在當前教育中不盲從盲信，敢于質疑，保持清醒頭腦。如部分名師的教學經驗有一定借鑒意義，但是更多的是名師根據自身情況和學生情況關于教學總結出來的對自身行之有效的經驗方法，并不完全具有普遍性意義，也有一些教育理論具有一定進步性，但是理論本身也有一定局限性，等等，教育問題自身的各種不確定性，表明教師在相關問題上存在著很大的思想質疑空間。最后，教師要重塑認知。一直以來，教師的教學都是把教學大綱規定的教學內容傳授給學生，這樣的教學模式省心省力，且對于學生的知識識記和特定能力培養有較好的成效，因此很多教師就形成了如此教學的定性思維。因此其在教學過程中更多地照搬各種現成模式，而不是塑造自己的教學特色，當下教師在教學中因循守舊的情況多是這樣。而從教育的本質和目的來說，教師并不單單是知識的搬運工，而是需要引發學生的主動學習，促成學生對知識的內化建構，推動學生各方面能力的全面發展，在教學目標任務轉變情況下，原有的教學模式顯然是不合時宜的，與之對應的教學思維自然也有待轉變。教師要能夠很好地完成教學任務，必須要學會細心揣摩教育、教學、課程等問題對各種教育問題形成自己的見解，把各種教育觀點熔鑄在一起形成自身關于教育教學的系統認知。

3.挖掘目標力量，生成課堂改革動力

即便是教師深刻認識到課堂教學問題所在，也不一定會落實在行動中。假設教師安于現狀，把保持現狀作為追求目標，課堂教學的相關問題也就無從解決。目標是導向，也是動力，目標實現的欲望會讓教師持續進行課堂改革，在教師認識到課堂問題，有課堂危機意識時，教師認為這樣的問題會影響自身目標實現時，自然會形成問題解決思維，因此教師也要學會開掘目標力量，促成課堂改革動力生成[4]。首先，確定較高的專業發展目標。每個教師關于課堂教學都會有顯性或隱性目標，相關目標也有高低之分，在教師制定的發展目標低于或者等于課堂教學現狀時，教師的課堂教學會止步不前，反之，教師制定了較高的課堂教學目標時，教師必然會在現有課堂教學基礎上繼續努力，以便相關目標的實現。其次，規劃目標實現路徑。現實到目標之間的距離，需要教師通過一定教學策略方法和路徑來實現，在教師制定了目標之后，也要規劃相關目標的實現路徑，即課堂教學要通過怎樣的方式、形成怎樣的格局才能實現課堂教學目標，這在實際上勾勒了課堂教學理想狀態的大概輪廓。再次，找出目標和現實差距。教師所建構的課堂理想須要通過現實課堂教學的調整完善來實現，要促使當下課堂教學向課堂理想靠攏，就須要通過比較找到兩者的差距，發現當下課堂教學的不足，使教師的課堂教學有具體努力的方向。最后，基于現實形成問題解決方案。在找到現實課堂教學和理想之間的差距時，教師可以根據相關問題形成問題的解決方案，教師在落實相關方案時，目標實現就成為教師課堂教學改革的動力。在相關動力驅使下，教師才能通過課堂創新或改革向課堂教學的理想狀態靠攏。

4.提升專業水平，支撐課堂改革意愿

教師有了課堂改革的意愿和方案，還須要以專業能力為支撐，才能實現課堂改革的穩步推進。專業水平是教師課堂教學改革動機持續的基礎。教師專業水平是教師在知識素養、組織和管理能力、教學技能以及科研能力等方面的綜合水平。根據教師在技能、知識、理念等方面不同程度的發展，教師的專業發展水平可以劃分為不同層級。雖然當下教師的學歷水平較高，但是學歷水平并不等于專業水平，這導致教師在進行課堂教學改革時，會不斷感受到自身各種能力不足帶來的挫敗感，從而弱化課堂改革動機，為此，教師須要提升專業層級，以支撐課堂改革意愿[5]。首先，完善課堂教學短板。木桶理論指出，木桶的短板決定了木桶的盛水水平，教師的專業層級也是如此，教師在能力、技能等特定方面的不足，會直接拉低教師的專業層級，因此，要提升專業層級，首要問題便是解決教師專業發展的短板問題，以短板問題的改善抬升教師專業發展的整體水平。其次，提升原有的優勢素質能力。短板問題可以拉低總體水平，反過來，優勢能力可以抬高教師專業發展的總體水平，教師解決了短板問題之后，還須要對自身的優勢能力精益求精，在教師的專業能力、知識優勢最大化時，其專業水平也會水漲船高。最后，提高專業思想境界。人用思想趕路，教師的專業發展水平從根本上取決于教師的專業發展視野和格局，在教師的專業發展認知局限于技能、知識等具體問題時，其在專業發展方面勢必難以進入更深的文化、藝術等精神層面，因此教師必須要提高自身的專業認知境界，形成更為深刻的專業領悟，這有助于教師專業發展跨上新的臺階。

參考文獻

[1] 何閱雄，李茂森.教師發展視域下的教師評價機制的思考與實踐[J].高等工程教育研究，2016（01）.

[2] 吳立保.學習范式下的教師發展：理論模式與組織建設[J].教育研究，2017（04）.

[3] 劉健智，楊丹.自我引導：中學教師專業成長的有效途徑[J].當代教育理論與實踐，2017，9（04）.

[4] 趙春松.喚醒自我——教師專業成長的應然追求[J].教書育人，2016（29）.

[5] 姚志敏.教師專業發展的意義重建和教育變革[J].教育理論與實踐，2017（08）.

[作者：周曉光（1980-），女，內蒙古呼倫貝爾人，重慶城市管理職業學院，講師，碩士。]

【責任編輯? 劉永慶】