破解“三點半難題”的“教育一體化”模式探討

摘? ?要 “三點半難題”是我國教育發展中的階段性產物，已逐漸發展且日益成為牽一發而動全身的社會之痛。在評析目前我國各種破解此問題方法的基礎上，以資源依賴理論、社會關系網絡理論和社會交換理論為依據，建構了一個學校、家庭與社區“教育一體化”模式的“三點半后”小學生社區教育共同體，進而從教育目標、教育內容、教育資源、教育組織形式和教育評價體系的角度探討了該模式的運行機制。

關鍵詞 三點半難題? 小學生? 社區教育? 教育一體化

在落實“減負行動計劃”中，我國多地教育部門明確規定小學生每天在校集中學習時間不得超過六小時，這意味著小學生一般在下午三點半放學。但隨著我國企事業單位勞動用工制度的逐步完善，許多單位都將員工的下班時間定在五點之后，這種現象直接造成了“三點半難題”。

一、破解“三點半難題”的路徑評析

1.社會層面：社會托管機構

在解決“三點半難題”的過程中，社會市場嗅覺最為靈敏，各種專門負責兒童課后臨時看管的機構——“托管班”不斷涌現。與19世紀90年代產生于美國的兒童課后托管不同，目前我國常見的小學生課后托管班主要是市場化運營、以盈利為目的，它旨在為因工作繁忙而無暇照顧孩子的家庭提供服務，專門負責接送學生上下學、照顧中晚餐和午休，并輔導作業，陪伴游戲，為學生集中提供課后教育活動的場所[1]。托管班基本上以“小飯桌”、中小型托管機構、品牌學生托管機構為主。根據莫頓的結構功能主義理論，托管班既具有迎合家長的需求、解決接送和照看實際問題的顯功能，又具有彌補學校和家庭教育的盲點、擔負部分社會責任的潛功能。

因而，學生托管既有教育屬性，又有照看服務屬性，這兩種屬性難以界定，處于教育部門、工商管理局管控的真空地帶，呈現出無序發展的狀態，大量出現“無注冊、無資質、無監管”[2]的情況，甚至許多托管班在辦學場地、教育設施、教師上崗資格、衛生條件等方面都沒達到標準就開始招收學生[4]，面臨監管難、執法難、取締難的問題。

2.社區層面：社工介入的“四點半課堂”

在《關于政府向社會力量購買服務的指導意見》的支持下，深圳、上海等地的一些社區相繼推出“四點半課堂”學后托管服務。所謂“四點半課堂”主要是以社區為依托，利用社區已有的活動場地和人力資源，在放學后的四點半到六點之間，把社區里一些沒有人看管的孩子組織起來，集中進行學業、心理、行為上的輔導[3]。

盡管在發展過程中許多社區嘗試通過將社工、大學生和志愿者引入“四點半課堂”的方式來提高服務質量，但不少試點區卻遇到了發展瓶頸。在總結寧波、濰坊、上海、深圳等地的試點工作時發現經費不足、活動場地不便、教師人員不穩定、課堂內容單一和無明確責任承擔者是“四點半課堂”的主要問題[4]。調研深圳某“四點半課堂”發現，其活動內容側重于輔導小學生完成家庭作業，極少開展社會實踐、藝術培養、體育鍛煉等促進兒童社會化發展的活動，極易引發兒童的無力感和缺乏安全感等心理問題[5]。

3.學校層面：提供延時服務、彈性離校

在對學校教育與社會的關系探討中，杜威指出“教育是社會進步及社會改革的基本方法，唯一可靠的方法”[6]。即是說，與推動社會改革的其他力量相比，學校必定是首要的工具。因此，在解決“三點半問題”中，學校擔負著不可推脫的社會責任。在2017年教育部印發《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》的推動下，北京、上海、廣州等地小學陸續推出了校內晚托的試點服務。它依托學校管理、人員、場地等優勢，堅持家長自愿、學生自愿、服務教師自愿等原則，每天放學后，來自不同班級的學生組成30人左右的臨時班，教師帶領學生看書、完成作業，但不教授新知識、新技能。此外，南京還探索出了“彈性離校”制度，面向三點半放學后無法按時離校的小學生群體，由其家長自愿提交書面申請，經學校批準后可延遲離校時間至下午五六點。延遲的時間段里，學校安排教師進行統一管理，組織學生進行以完成作業、預習復習和課外閱讀為主的自習，家長可以隨到隨接。

以上嘗試在試點初始階段確實滿足了家長的現實需求，但想要全國推廣卻仍然存在諸多值得商榷的問題。第一，申請托管的學生人數增多，勢必提高服務費用，原有政府補貼明顯不足。第二，校內托管未被納入義務教育之中，學校不必承擔托管期間的所有責任。第三，托管時間段的活動內容單一，延長的彈性時間都用來自習、做作業，顯然不利于孩子的成長。第四，人力資源配備不足，不少教師工作一天后還要承擔照看學生這一額外工作，容易造成工作耗竭。

二、“三點半難題”之新解——“學校、家庭與社區教育一體化”模式

社區通過把學校、家庭、社會三方整合為“教育一體化”，納入社區社會主義精神文明建設的大系統中，既可以解除學校與家庭教育不相符、學校教育與社會環境不協調的困惑，也可彌補基礎教育之不足。

1.“學校、家庭與社區教育一體化”模式的理論依據

（1）組織社會學依據

在組織社會學視域下，家庭、學校和社會被視為相互聯系、相互依存、相互影響的不同組織。在三者的互動中，學生成為連接家庭和學校的中介，社區則是家庭與學校、社會相銜接的橋梁。基于此，組織社會學為我們解釋社區教育是如何整合學校、家庭、社會之力提供了兩個重要闡釋視角：資源依賴機制和社會關系網絡機制。

第一，資源依賴機制。該理論假設任何組織都不能自給自足，每個組織都需要與其所在的外部環境進行交換，并由此獲得生存[7]。即是說，為了生存和發展，組織勢必與其他組織、群體或個體不斷進行交流，從中獲取維持組織生存和可持續性發展的各種資源。這些資源既包括物資、貨幣等有形資源，也包括信息、知識、文化等無形資源。因此，社區開展的三點半后教育活動，實質上是一種跨組織的綜合教育。它須整合三方的教育資源——校方的師資、場地、圖書設備等教學資源;家庭中家庭成員積累的經驗知識資源;社會方的制度保障、行政權力、民間組織與自愿者等資源。在促進小學生社會素質發展的同時，實現家庭、學校、社會三方的互利互惠。

第二，社會關系網絡機制。從社會結構理論出發，米切爾·達弗爾姆認為，社會關系網絡是不同社會成員之間相互聯系所構成的一個整體結構[8]。當開展社區教育活動時，我們即可利用社會關系網絡整合社區中多元的社會資源。對此，有學者提出社區“精英治理”的概念。精英本意是指“精挑細選出來的少數人或優秀的人”。而社區治理層面上的精英專指那些“具有較高公共參與意識并手握一定社會資源，因而能夠對社區公共事務產生營銷”的社區成員[9]。在我國傳統的社會差序倫理引導下，社會聯結趨向于人情化關系模式。因而，依據社會關系網絡的分析框架，社區精英因其在搭建社會關系網絡、擴展社會關系、增強社會關系的粘合度等方面都具有極強的能力和資源，基于此開展社區教育就顯得尤為重要。

（2）經濟學依據

社會交換理論將社會交換界定為一種“以期望回報或換取回報為目的”的行為，其宗旨是追求“利潤最大化”[10]。此處的“利潤”不完全是貨幣、物品等物質利益，還包括情感、尊重、認同等精神利益。而這正是社會交換理論與“三點半后”小學生社區教育的耦合點：小學生因個體素質發展而產生教育需求，這可通過以社區為中心的各個利益體之間相互的社會交換得以滿足。

在開展三點半后小學生社區教育時，學校、家庭、社區各自持有有價值、可供交換的教育資源。作為從事教育活動的專業單位，學校能夠為小學生社區教育提供教學場地、圖書等教育設施;擁有豐富教育經驗的師資和先進的教育理念與教學方法等。家庭擁有家庭成員自身的知識和能力之外，還有其個人重要的社會關系網絡。而社區則擁有社會政策執行、民事辦理等基本處置權[11]。從社會交換理論的視角來看，“學校、家庭與社區教育一體化”模式的內在運行機制在某種程度上也是一種資源交換的過程。

2.“學校、家庭與社區教育一體化”模式的內涵

基于上述相關理論，一種探索性、整合性多元教育資源的模式應運而生。該模式中，社區是“學校、家庭與社區教育一體化”模式的基本平臺和載體。社區在其間所起的功效從宏觀與微觀兩個方面進行勘察。一方面，社區整合了社會中的多元資源，包括民辦學校、體育娛樂活動、教育法律法規以及一些主題性的商業活動等。另一方面，社區提供了一個充分展示家校合作是否得以良好運轉的平臺，使其學校教育資源與家庭-社會資本得以充分整合。用社區輔導站、親子樂園、兒童之家、兒童才藝樂園等形式來承接小學生三點半之后的所有社會實踐活動，甚至可以把生活教育融入其中，擴充并嵌入學校教育對知識結構的課堂教育里，形成多元整合的結構，真正實現學生走出課堂，把教師、家長從他們的工作實踐中“請出來”，充實到社區教育的平臺中。這一過程的實現，是社區以教育共同體的目標為指引，把家庭、學校和社區三大獨立教育實體的力量緊密地鏈接到社區這一個平臺上，充分實現家庭與學校的延展、社區教育資源的聚合。由此，社區可以將學校和家庭對學生知識教育與德育教育的任務融入到生活教育中形成新的生活教育的基礎，從而為實踐素質教育、深化基礎教育綜合改革在運作模式上提供一種可能性。

三、“學校、家庭與社區教育一體化”模式的運作策略

1.多維度目標設置應對“三點半后”的教育預期

育人性是大教育體系的本質屬性，是不能動搖的根基和不可改變的方向。社區在整合資源與設計教育方案上，都必須從綜合性與整合性等角度來維護并實踐育人性的教育原則。社區在解決“三點半難題”中的主導作用是否能夠得以充分發揮，以它是否能夠在教育目標的設置上突出家庭教育、學校教育和社會教育在小學生社會性發展培養的目的，實現對學校教育的結構化，補充與延伸家庭教育的終身化以及社會教育的多樣化為依據。首先，安全性是社區教育共同體首要滿足的訴求。具體而言，小學生下課后“真空時間”內的一切活動須得到安全保障以解決家長后顧之憂。其次，該模式還致力于延伸課堂學習和促進小學生社會化發展這兩個教育目的的建構與實現。最后，該模式還是一個有效的載體和中介途徑，有效地組織和規劃小學生在學習生活中遇到的社會化的復雜影響，并在此基礎上加以整合和優化，以便加快小學生教育社會化的進程。

2.多層次社區教育內容對應“三點半后”的課程空白

社區教育共同體中的社區因教育目標的設置，被定義為實現學校、家庭與社區教育一體化的教育實體。這一定位區分了人們在傳統意義上對社區教育角色的認識。即社區除了在放學之后給學生一定程度的生活照顧之外，更重要的是給學生提供一個行之有效的課程體系。它綜合了學科知識、生活知識以及技能知識，以整合性方式承載于各種課外活動，其內容應盡可能地涵蓋德育教育、素質拓展教育、社會實踐教育、心理成長教育、體育健身教育、法律教育以及主題文娛活動等相互關聯、相互影響的課程。小學生從中習得經驗和擴大認知，培養習慣，塑造品格，獲取資源，拓展交際，學會反思，增強體質，培養積極心態和主動參與意識等。如此這般多層次、立體化的社區共同體的實踐活動，使得小學生在能夠參與社會實踐和藝術互動的同時，建構公民道德、習得自身修養和促進社會化穩定發展。

3.多元化教育資源對應“三點半后”的教育資源匱乏

物質資源是支撐和保障，人力資源是主體與引領者，課程資源是基礎條件，三者不可或缺地共同構成了社區教育資源的整體框架。

首先，為了搭建社區教育資源共享平臺、保障社區教育的順利開展，我國相關部門可制訂并推行社區教育相關的實施意見，提供相應的政策支持，從而保障小學生課后社區教育活動有經費、有場地、有設施、有人才[12]。其次，為了累積社區教育的人力資源，除了發動有條件從事小學生課后教育教學活動的社區居民，社區還可以與轄區內各類學校、社工機構和社會NGO組織建立合作關系，鼓勵上述機構組織中的教育人士參與到“三點半后”社區教育中來[13]。除了依靠上述政策支持和外界組織參與之外，社區還應調動社區工作人員進行資源開發。社區可設立“三點半后”社區教育專員這一職位，安排有教育教學經驗的人員結合小學生的身心發展特點，自主開發與小學教育步調一致、與小學教學內容互補、以提高小學生公民素養和創新實踐能力的教育內容[14]。

4.多樣化教育組織形式對應“三點半后”的形式單一

確立該模式組織形式的基本原則是“學校是主體、家庭為基礎、社會做依托”。確定各種教育組織形式必須與相應的教育內容、教育資源以及教育活動類型等相結合和匹配，才能達到最佳的教育效果。具體組織形式如圖1所示。

第一，社區學校。作為解決“三點半難題”的主力軍，社區學校主要依托轄區內小學，招募小學教師分時間、分批次參與到社區教育中，組織進行素質拓展類、德育類、法律類等教育活動。第二，小學生社區實踐指導中心。作為解決“三點半難題”的生力軍，該指導中心是由社工機構、社會NGO組織等社區范圍之外的個人或組織構成，他們在社區的招募下為社區內小學生提供“三點半后”的社會實踐活動、團體心理輔導活動、體育鍛煉和文娛互動等。第三，社區家庭教育委員會。除了上述兩股解決“三點半難題”的主要力量外，社區也應進行自我開發，發展出一支后備軍，彌補社區教育與小學生社區實踐指導中心在社區教育中的不足。該委員會由社區組織選派家長群體中的佼佼者，重點進行各種教育和實踐活動的培訓，隨后采用輪班制參與到“三點半后”小學生的社區教育中，輔助社區教育工作者開展社區教育活動等。

5.開放性教育評價體系應對“三點半后”的評價有效性

為了匹配上述綜合且開放式的“學校、家庭與社區教育一體化”教育新模式，我們須構建一套有效的雙向評價體系，既有自上而下的評價，又有自下而上的評價。

首先，自上而下的評價是從評價主體的構成、評價活動的部署以及評價客體的選擇都有逐次的安排。它主要是按參與社區教育的個人、組織以及管理部門的層級自上而下逐級評價。由教委對各級社區組織開展的“三點半后”社區教育內容、形式與質量進行評價;由社區對所有參與“三點半后”社區教育的社工機構、學校以及NGO組織的活動效果進行評價。其次，由上訴機構組織對負責管理、指導和具體實施“三點半后”社區教育的相關人員進行過程和結果評價。與之互補的，自下而上評價則側重于考查“三點半后”社區教育的滿意度。分別讓參加社區教育活動的小學生及其家長對直接承擔教育活動的教育教學工作者、一線教育教學工作者對其所在社工機構、學校或NGO組織等承辦機構、承辦機構對服務的社區、社區對教委相關部門進行自下而上的反饋，反饋各自對“三點半后”社區教育活動、組織或相關政策支持的滿意度。除了上述內部雙向評價體系之外，整個“三點半”社區教育活動還應開放接受媒介輿論的關注與監督，提升評價的及時性和有效性。

參考文獻

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[作者：吳爽（1983-），女，重慶人，重慶第二師范學院教師教育學院，講師，重慶大學博士生。]

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