教育精準扶貧的現實困境及應對策略

楊揚 韓瀟霏

摘? ?要 教育精準扶貧不僅能夠消除“貧困代際傳遞”，推進教育公平發展，還能夠發揮“輸血”功能，實現“授以漁”式扶貧開發。當前我國農村教育精準扶貧遭遇著諸多現實困境，主要體現為：政策執行過程中存在“一刀切”的亂象，扶貧工作不到位;教育現代化發展與農村本土文化相分離;社會轉型需求與農村教育傳統定位之間存在矛盾;教育精準扶貧開發缺少多元主體參與。因此，須優化制度設計，切實落實教育精準扶貧政策;破除貧困文化，構建教育現代化與鄉村本土文化的契合點;加強農村教育信息化建設，構建城鄉教育共同體;發揮政府主導作用，建筑多元主體協同參與格局。

關鍵詞 教育精準扶貧? 價值邏輯? 現實困境? 教育共同體

在全面建成小康社會奮斗目標的指引與中央及各級政府的大力支持下，我國扶貧開發已進入關鍵階段。在新的社會形勢下，國家從戰略層面提出“精準扶貧”的構想，相繼出臺大量相關政策文件來不斷完善“精準扶貧”工作的實施方略、工作機制與行動路線。教育精準扶貧作為精準扶貧的重要內容，在扶貧開發中發揮著“拔窮根，阻斷代際貧困”“既扶志又扶智”的基礎性作用。在扶貧開發工程新階段，為了更好地開展教育精準扶貧工作，國家出臺了多項以“精準扶貧”為原則的政策文件，明確提出教育精準扶貧的行動機制與頂層設計。教育精準扶貧作為精準扶貧的重要組成部分，是扶貧問題研究的重要課題。當前教育精準扶貧在實踐操作內容與學理內涵思辨之間存在一定的出入，但其基本內涵卻一致，概括為“采用教育這一特定方式對特定的貧困群體進行脫貧”。具體來說：首先，隸屬關系是“特定方式”，即教育僅是諸多脫貧方式中的一種，說明教育精準扶貧是精準扶貧工作的有機組成部分;其次，對象限定為“特定貧困群體”，即并不是所有的受教育者都是教育精準扶貧的對象，說明教育精準扶貧與傳統教育的對象是有區別的，并不是所有的教育活動都是教育精準扶貧;最后，目的指向是“脫貧”，即教育精準扶貧活動的目的是幫助特定貧困群體脫貧[1]。

一、教育精準扶貧的價值邏輯

教育精準扶貧是精準扶貧開發的重要組成部分，在整個精準扶貧開發工作中，教育精準扶貧具有以下價值取向。

1.消除“貧困代際傳遞”，推進教育公平發展

貧困不僅意味著經濟地位上的不利，更意味著參與社會活動、享受醫療服務、接受教育等很多方面的不利，甚至還意味著對人格的侵害和對人的機會與選擇的否定，被剝奪福利狀態、被排斥在群體生活之外。因此，在經濟層面很難從根本上解決貧困問題，這就須了解和掌握產生及維持貧困的機制。布迪厄提出“學校具有傳遞家庭資本的重要功能，‘教育具有代際傳遞的重要作用”。在學校教育活動中通常會帶有受教育者的家庭慣習，一般來說，貧困家庭的慣習與學校的主流文化相差較大，而優勢家庭的慣習與學校的主流文化基本一致，這種家庭慣習與學校主流文化間的差異，導致貧困家庭的孩子在接受教育的過程中容易受挫，從而使其能力“被剝奪”，由此“貧困代際傳遞”出現。科爾曼經過研究發現，子女在教育上存在差距的主要原因之一是家庭背景。我國的研究也表明，家庭背景影響著子女獲取優質教育資源的機會，同樣地，接受教育的不同又反過來影響家庭的經濟狀況，這樣就形成一種互塑機制。而家庭與教育間的這種互塑關系，決定了教育既是開展扶貧工作的重要領域，又是實現脫貧工作的必然路徑[2]。

2.發揮“輸血”功能，實現“授以漁”式扶貧開發

雖然采用資金幫扶的方式可以在短期內緩解經濟的貧困，通過增加教育投入的方式也能在短期內改善教育資源的短缺等問題，但無論在其他領域還是在教育領域，這種“授以魚”式的扶貧都不能解決問題的根本所在，尤其是一些非物質資源性因素造成的問題更是難以獲得長遠效果。教育在社會整合與個體成長中具有“輸血”的功能，即教育能使不同的人們獲得共同的價值準則、信念及態度等，從而促使人們通過教育來提升個體人力資本，最終實現代際流動或維持代際優勢。因此，在精準扶貧過程中非常注重教育的行動邏輯，并不僅是因為與城市教育相比農村教育處于不利地位而需要在扶貧工作中“授以魚”，而是因為在扶貧工作中教育扶貧能夠做到“拔出窮根、阻斷貧困代際傳遞”。在農村脫貧過程中教育具有“漁”的重要功能，“授以漁”式扶貧教育是實現農村脫貧的重要路徑。如習近平總書記所言，“教育作為脫貧致富的根本之策，在扶貧開發中要緊抓它”。從教育精準扶貧的視域來看，推動城鄉教育公平發展是通過增強部分貧困家庭與農村地區自我造血功能來實現脫貧的重要選擇，也是“授以漁”式扶貧的重要途徑。

二、教育精準扶貧面臨的現實困境

近幾年來，在我國農村地區盛行的教育精準扶貧工作正在轟轟烈烈地進行，部分地區已取得較好成效。但不可否認，當前我國教育精準扶貧開發面臨著諸多現實困境。主要體現為以下幾點。

1.政策執行過程中存在“一刀切”的亂象，扶貧工作不到位

教育扶貧過程中存在政策執行不力、機械式照搬政策等嚴重問題。首先，遴選教育精準扶貧對象存在“一刀切”的亂象。對各種教育精準扶貧文件進行分析發現，各縣（區）識別貧困家庭的基本標準是農民年均純收入，同時還要根據具體情況綜合考慮其他因素。但實際調研發現，各縣（區）在執行過程中的主要衡量依據卻是“收入”。教育精準扶貧的關鍵在于“精準”，要求做到因地制宜。各貧困戶的具體情況與貧困程度等有所差異，采用“一刀切”的方式很容易將貧困線附近的貧困家庭學齡人口排出，這樣就很難準確判定教育扶貧的對象。其次，教育精準扶貧資源、項目等分配缺乏合理性。通過對調研縣（區）的重點教育精準扶貧項目分析發現，大約有超過三分之二的教育精準扶貧項目集中在一、二類（特困、較為貧困）偏遠地區的基礎教育領域。這種缺乏考慮校際差異的分配方式，極容易出現各類教育資源、項目等向特定貧困地區傾斜的現象，而對一些處于非重點關注地區即使問題較大、貧困程度很深的學校，也很難得到教育精準扶貧項目的支持，從而產生新的校際資源不均衡問題。再次，貧困地區推進的很多教育培訓項目在形式上缺乏彈性、內容方面雷同，導致培訓內容與貧困戶的實際需求不相符。調研發現，23%的貧困戶認為政府提供的教育培訓項目“完全不符合自己的需要”，48%認為“不太符合自己的需要”，僅有29%認為“比較符合自己的需要”[3]。

2.教育現代化發展與農村本土文化相分離

在教育信息化背景下開展農村教育精準扶貧工作，就需要農村學校重塑農村辦學理念、改進傳統教育管理模式、重構教育評價機制、學習先進教學方式等，以此通過農村教育精準扶貧工作來實現教育現代化。但這種農村教育精準扶貧工作與教育現代化的實現要適應農村的教育文化，并要共生發展。因為本土文化改造是農村教育信息化的基礎。在開展農村教育精準扶貧工作時，不僅要吸收現代文明創造的先進教育理念，還要注重農村本土的文化價值。這樣才能找到一條融合發展現代信息技術與農村教育精準扶貧工作的道路。而農村教育信息化是使農村本土文化得以發展的載體。只有將農村本土文化鑲嵌在農村教育信息化事業之中時，才能體現出農村教育精準扶貧的價值，重塑農村學生的價值觀念。然而，在農村教育精準扶貧實踐中，很大一部分學校機構與基層政府都在片面追求教育設備的快速升級與教育技術的更新換代，未能有效發揮農村教育的文化作用。另外，農村貧困群體缺乏改變自身階層的內在動力，信奉“讀書無用論”，這種貧困文化型塑著農村生活的青少年，在這種文化的長期浸染下他們的基本人格與性格特點已經固化，即使有走向富裕與進步的機會，他們也很難走出貧困的境地。

3.社會轉型需求與農村教育傳統定位之間存在矛盾

在社會經濟快速增長、城鎮化迅速發展的背景下，大量農村青壯年勞動力流入城鎮，導致農村人口減少，甚至出現空心化現象。這樣農村教育“為農”的傳統定位遭到許多村民的誤解，致使很多農村人口不愿將子女留在農村學校就學，而是送進務工地城市學校，這樣農村教育的價值與主體功能就會趨向消失。教育信息化從理論上來說，在強調促進社會經濟發展理念的基礎上，又注重人的全面發展。然而，當前我國農村教育“為農”的傳統定位不能適應社會轉型的需求，無法提升農村學生的素質，更不能達到通過教育來實現農村社會脫貧致富的目標。在現實生活中，農村教育仍然以傳統的農耕文化理念為根本，在定位上沒能從真正意義上體現村民的基本教育訴求，這既不利于教育信息化的發展，又不利于農村教育精準扶貧工作的開展。21世紀以來，雖然國家在大力提倡并實施素質教育，但在村民們看來，只有通過升學才能讓農村子女享受到城市優質的教育資源，這造成農村教育價值與功能的本末倒置，從而影響農村現代教育的整體發展，導致農村教育精準扶貧工作在艱難困苦中推進。究其原因，城鄉教育二元觀念不同、城鄉教育資源配置不均等，影響著農村教育精準扶貧工作的開展[4]。

4.教育精準扶貧開發缺少多元主體參與

隨著社會的多元化發展與人們對貧困的深入理解，貧困呈現出多元化、動態化、多維度的發展勢態，這意味著僅靠政府單一主體來推動教育領域的貧困問題，很難滿足貧困群體多樣化、動態化的脫貧訴求。因此，在實施教育精準扶貧戰略的過程中遇到的一系列現實困境需要多元化的路徑與舉措來解決。首先，從治理的角度來說，治理更多注重多元主體間的共同治理、共同管理。教育治理是一種多元主體參與的集體行動，具有結構化的性質，在參與過程中需要社會組織、學校、市場及政府等多元主體的協商共治與理性對話，從而最大限度地實現教育領域的公共利益。其次，從多元主體參與的視角來看，在扶貧發展領域非政府組織參與的時間較早，社會力量在參與教育扶貧的過程中能夠憑借其較強的靈活性、主動性，不斷深入教育扶貧開發的各個細微環節，積極發揮其瞄準扶貧、科學決策、民主協商、主動參與等優勢，通過促進教育資源的有效整合，實現教育信息的共享，來補齊政府在教育扶貧中存在的“短板”，從而形成分工明確、共同參與、相互協作的農村貧困治理網絡體系。所以，廣泛動員社會力量，形成社會扶貧、行業扶貧、專項扶貧“三位一體”的教育扶貧戰略體系，構建多元主體共同參與的新格局，是實現教育精準扶貧開發的關鍵。但是，當前我國仍然施行政府自上而下的治理，還未形成社會主體廣泛參與的教育扶貧治理格局。

三、教育精準扶貧的應對策略

當前我國教育精準扶貧開發遭遇著一系列現實困境，這就須要有針對性地提出相關策略，以應對現實中存在的困境。本文提出以下幾點策略。

1.優化制度設計，切實落實教育精準扶貧政策

教育精準扶貧項目在落實過程中存在政策執行不力、“一刀切”等亂象，須從制度層面進行優化設計，建立動態的制度管理體系。首先，改變以單一收入為主要依據來判斷教育精準扶貧對象的標準，不斷完善其識別機制。要在綜合考慮區域發展情況、校際差異、家庭成員健康狀況、住房條件、學齡人口身心情況等多種因素的基礎上，構建符合貧困本質且科學、全面的多維教育扶貧對象識別體系，采取一系列措施確保每一個農村貧困家庭的子女都進入教育精準扶貧體系。政府在重點關注一般性貧困家庭子女的同時，還要關注那些有心理健康、自閉、體弱等問題和在言語、情緒、學習等方面存在障礙的農村特殊兒童。創建能夠融合學習、戶籍及建檔立卡等的綜合信息平臺，以此來準確了解貧困兒童的家庭情況、分布狀況、就業信息及總體數量等，通過持續的幫扶、動態化的檢測，確保貧困兒童得到有效的救助。其次，建立健全多元保障機制。通過建立并完善各項保障規定與激勵機制，充分保障社會組織積極參與教育扶貧工作的權利與自主性，充分發揮其在教育精準扶貧中的積極性、創造性與能動性。另外，要發揮地方政府的“元治理”功能，通過教育培訓、服務購買、稅收減免、資金注入等激勵性、引導性政策，積極引導和鼓勵社會多元力量參與教育扶貧工作[5]。

2.破除貧困文化，構建教育現代化與鄉村本土文化的契合點

行動的先導是觀念，要打破貧困邏輯，破除農村文化困境，消除代際循環，須改變農村貧困人口的錯誤觀念，通過主流文化的洗禮來開展農村教育精準扶貧工作。首先，通過培育貧困人口的學習意識與現代教育理念，將農民創新求索、不甘落后的精神，家國情懷、尊師重教的傳統，以及自強不息、艱苦奮斗的品質與他們注重生命成長、渴望階層上升、向往美好生活的期待融為一體。其次，通過“參與式文化”有效聯結貧困生活與發展話語，促使貧困人口主動踐行教育精準扶貧理念，積極參與農村教育精準扶貧工作，將農村教育精準扶貧規則內化于心，外化于行，自覺轉換在農村教育扶貧工作中的角色，由被動接受者轉向主動踐行者。再次，構建農村教育精準扶貧社會支持網絡，實現“內部高度整合、外部高度鏈接”。在基層政府教育扶貧決策鏈條中納入農村貧困人口，通過共同參與、協商合作、上下互動的方式構建鄉村教育精準扶貧支持網格，以此來彌合貧困群體在精神與物質雙層面存在的社會隔閡。就基層政府而言，不僅要加強農村貧困主體間的內部整合，提升貧困群體內在的凝聚力，構建互幫互助關系網絡，還要強化幫扶對象的外部鏈接，拓展其外界交往，擴充農村教育扶貧資源，延伸其開放式社會關系網絡，增強他們的社會網絡異質性[6]。

3.加強農村教育信息化建設，構建城鄉教育共同體

為了破除城鄉二元體制存在的弊端，我國采取過多種舉措，但仍然沒能改變人們的觀念，很多人將農村與城市視為兩個不同的社會，同樣地，在教育信息化方面也是一樣的。這種固化的城鄉二元機制不僅制約著農村教育精準扶貧工作的推進，還影響城鄉教育共同體的構建。因此，須正確把握實施農村精準扶貧的有利機遇，努力構建城鄉教育共同體，從而推進農村教育精準扶貧工作進程。首先，制定科學合理的農村教育信息化政策。在充分了解農村學校教育信息化水平的前提下，根據本轄區實際情況，制定適合農村教育幫扶的政策，重點支持農村薄弱學校信息化建設，實現城鄉學校教育資源共享，從而推進開展農村教育精準扶貧工作的進程。其次，增加農村教育經費投入。國家要同等重視農村與城市的發展，加大農村地區教育基礎建設資金投入力度，尤其增加中央財政對偏遠貧困地區農村教育的投入，采用加大教育經費投入的方式來推進農村教育精準扶貧工作。最后，開展農村教育信息化環境建設。農村教育扶貧工作能否順利開展，農村教育能否有效發揮重要作用的重要衡量指標是農村教育環境建設。因此，從農村教育信息化環境建設入手，努力踐行教育精準扶貧理念，深入推進農村教育精準扶貧工作[7]。

4.發揮政府主導作用，建構多元主體協同參與格局

單一主體的政府教育扶貧通常不能保證扶貧工作的實效性與精準性。因此，在教育扶貧工作中，實現從政府單獨承擔扶貧權責和集中資源向多元主體分擔扶貧責任和共享資源轉變，構建政府、學校、社會、市場等多元主體共同參與、協同推進的教育精準扶貧格局，充分發揮多元主體在教育扶貧工作中的活力，是確保教育精準扶貧工作取得實效的關鍵所在。因此，在教育精準扶貧開發中，要構建政府、學校、社會、市場等多元主體協同共進的教育精準扶貧新格局。首先，要加強政府的統籌規劃作用。教育精準扶貧是多主體參與，涉及多層次、多環節、多要素的系統工程，各要素、各系統間是相互制衡、相互影響、相互作用的關系，政府在整個扶貧體系中處于核心地位，發揮著主導作用。因此，政府要從宏觀層面做好教育精準扶貧工作的頂層設計，從多個方面進行整體規劃與統籌安排，設計出扶貧工作的整體思路與總體框架，防范和化解各方主體在教育扶貧中存在的利益沖突。其次，創建社會力量參與機制，構建多元主體共同參與、協同推進整體格局。在教育精準扶貧開發中，社會力量起著主力軍的作用。因此，要創建社會各方力量參與教育扶貧開發的合作機制，鼓勵和支持非政府組織、社會團體及各類企事業單位等共同參與教育扶貧開發。同時，還要激發學校、家庭與個人等在教育扶貧中的創造性與能動性，充分發揮多元主體的扶貧資本，實現教育精準扶貧的最大效能[8]。

參考文獻

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[2] 金久仁.精準扶貧視域下推進城鄉教育公平的行動邏輯與路徑研究[J].教育與經濟，2018（05）.

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[6] 張國獻.農村教育精準扶貧的共享困境與化解路徑[J].理論學刊，2018（04）.

[7] 沈費偉.教育信息化：實現農村教育精準扶貧的戰略選擇[J].中國電化教育，2018（12）.

[8] 代蕊華，于璇.教育精準扶貧：困境與治理路徑[J].教育發展研究，2017（07）.

[作者：楊揚（1987-），女，山西太原人，三亞學院法學與社會學學院，講師，碩士;韓瀟霏（1989-），女，海南文昌人，三亞學院法學與社會學學院，講師，碩士。]

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