教師獎勵實踐的批判性反思

國建文 肖李

摘? ?要 當前的教師獎勵實踐中彌散著獎勵性懲罰，其表征方式是從獎勵的初始、過程與結果階段顯現，即獎勵內含懲罰、獎勵變為懲罰、獎勵造成懲罰等方式導致獎勵性懲罰現象的實踐發生。其原因在于當前教師獎勵實踐的現實困境，即獎勵起點中人性光輝的遺落、獎勵過程中實用主義的泛濫與獎勵結果中獎懲對立觀念的固著。為超越此困境，教師的獎勵實踐須要在初始階段踐行獎勵權力的省思與釋放，在過程階段設定獎勵時間的適時與滯后，在結果階段消解獎勵對象的嫉妒與紛爭，以此積極促進獎勵性懲罰的整體轉向。

關鍵詞 教師獎勵 獎勵實踐 獎勵性懲罰

當下有關教師獎勵的研究中，人們往往更側重于“獎勵”正向功能的研究，如通過獎勵鼓勵學生踐行社會認同的行為、提高學生的道德素養、激發利他行為等[1]，其他研究也在此基礎上關注獎勵實施的最佳階段以及獎勵實施后獲得良好效果的印證，而對獎勵所帶來的負面效應即獎勵性懲罰的問題卻少有提及，所謂獎勵性懲罰是指教師實施獎勵卻產生了與懲罰具有同等負面效應的現象，而這勢必會導致理論層面認識“獎勵”的偏狹與現實層面應用“獎勵”的扭曲。因此，我們有必要從獎勵性懲罰的視角出發對教師獎勵實踐進行審慎的認識，觀照教師獎勵實踐遭遇懲罰的同時，積極探求解決“獎勵性懲罰”問題的可能進路。

一、問題的提出：教師獎勵性懲罰的實踐發生

教師在教育實踐中，實施獎勵往往被認定為是一種激勵學生持續“向好”的措施。然而在這種單向度的視界中思考，往往造成對獎勵認識的偏狹，導致獎勵的誤用，進而演變成懲罰。這種遭遇也常常與人的愿望背道而馳[2]，而其對教師獎勵實踐的阻抑也是顯而易見的。因此，為了扭轉這種局面，理清教師獎勵的內在機理，我們必須對獎勵的另一向度，即獎勵性懲罰的現實表征進行深入的認識與反思。

1.獎勵起點層面，獎勵內含懲罰特質

教師在教育實踐中似乎總能發揮其想像力，自如地運用各種類型的獎勵。因此，這種日常獎勵發生的頻率屢見不鮮。這些獎勵就其形式而言主要包括物質獎勵、精神獎勵、社會化獎勵等。例如，“獎學金”表彰會、“優秀班干部”授予儀式，“X是個好學生”的溢美之詞的內容和形式如其所是地成為教師獎勵實踐的“立言者”。“立言者”發揮著對學生進行積極刺激以此來增強教師期望學生“向好”的行為發生頻率的功效，而懲罰似乎總在獎勵的反面發生作用。確如柏拉圖所言，獎懲原本是一種使受教育者遵守道德便有快樂、違反道德便有痛苦的“快樂和痛苦之訓練”[3]。因此，教師在一定程度上甚至依賴獎勵所發揮的對學生行為改變的功效。但是，無論獎勵的類型何其多樣，以及獎勵與懲罰看起來如此殊異，都無法遮蔽獎勵中所蘊含的懲罰特質。正如有的學者所言，盡管許多人視獎勵和懲罰為對立面，但在現實世界中兩者常常相伴相隨……那些為了避免懲罰而施與獎勵的人也許沒考慮過獎勵過程中內含的懲罰特質[4]。進而言之，從縱向的關系（師生關系）來看，獎勵與懲罰同出一轍，都隱含著“控制”的本質。一旦獎勵實施不利，控制的本質會愈加凸顯，而控制并非愛，控制固守著人與人心靈無交流隔絕狀態的距離，使人感覺到控制者（教師）不是出于公心，而是在使用狡計，并以被控制者（學生）的個性泯滅為代價[5]。從其長遠影響來看，獎勵的負向效應短期內雖并不明顯，然而這種對學生行為約束的懲罰卻如其所是地發生著，學生得到了目前的獎勵，但卻受到了長遠的控制。

2.獎勵過程層面，獎勵變為顯性懲罰

對于獎勵實施的時空范圍而言，獎勵有“期待性獎勵”與“非期待性獎勵”之別。獎勵可以是事先許諾的，在這種情況下，許諾就變成了被獎勵者的一種期待，這種獎勵就是“期待獎勵”;反之，未事先許諾而給予的獎勵則是“非期待獎勵”[6]。事實上，學生常常對獎勵充滿期待，教師更樂于積極地預先發布獎勵公告，吊起學生的“胃口”，使學生對獎勵充滿期待（人都有趨利避害的本性）。然而，對這種期待性獎勵往往容易變為虛假的承諾或者雙關語（考好得獎，考不好則要被懲罰），從而令人質疑教師的承諾將成為“一套居心叵測的誘惑陷阱”，而此時的獎勵則變成了懲罰。教師在實施期待性獎勵時往往采用的允諾模式為“做此就能得彼”，也即，如果我們按照要求，做了某事，為之付出了努力，達到了預定的目標就能夠得到事先允諾的獎勵。例如教師允諾，“如果我們班這次期末考試的平均分能夠排全年級第一，就獎勵大家……”學生聽后自然高興。然而，當全班的這次期末考試沒有能夠排到年級第一時，此時教師的獎勵通常將會演變出兩種顯性懲罰性模式。其一，學生全體失落的同時，還有可能遭致教師的批評。其二，成績靠前的學生，會埋怨成績靠后的學生“拖后腿”，導致班級成員之間互相埋怨。如此，正如涂爾干在論述獎勵對道德教育的功用時所言，如果學校生活的模式使兒童養成一種習慣，指望他所做的每一件好事都得到獎賞，那么，當他發現社會本身并不能夠這樣準時而精確地獎勵道德高尚的行為時，他將體會到何等巨大的幻滅啊[7]！

3.獎勵結果層面，獎勵造成懲罰滋擾

不可否認，學生獲得獎勵后會產生良好的心理反應。然而，現實情況是學生在日常學習中獲得獎勵時，往往心中并不總是如意，反受其害——獎勵反而造成了懲罰。獎勵造成懲罰的具體表征可以從以下兩個維度來分析：其一，獎勵無法符合學生期待。學生獲得的獎勵無法匹配自己的內心期待，例如，有的學生獲得獎勵后會說：“我這么努力，考到滿分，老師卻只獎勵了……這獎勵太少（太小）了。”其二，獎勵個別。當獎勵的對象所涉及的是個別人而不是群體時，獎勵常常造成對個別人與除個別人之外的群體的懲罰，尤其是當某一事件是群體共同的合力，個別人表現更為突出，而獎勵的對象最終成為了個別人時，獎勵造成懲罰的現象則更為明顯。例如，在全體同學的共同努力下，班級衛生在全校評比中名列前茅，最后教師卻重點獎勵了負責管理班級事務的班長。這一獎勵的結果最終可能造成對學生兩個向度的懲罰。第一，對于班長而言，由于知曉自己和班級同學相比并沒有多付出努力，因此教師獎勵歸于他，可能導致他內心不安，并擔心遭受同學們的排擠和質疑。對于班級中其他同樣付出了努力的學生而言，很可能內心憤憤不平，進而又產生挫敗感。因為，大量調查研究發現，兒童、青少年對于教師教育行為的公正性具有很高的期待，他們不能容忍和原諒教師對待學生的偏袒和不公正[8]。由此，當教師在集體中獎勵個別人而忽略了個人成就的取得往往是建立在集體努力的基礎之上，整個集體都為了某項行動的成功發揮了作用。然而，教師卻只獎勵了集體中的個別人，結果帶來的恐非是對個別人與集體的正向激勵，而是對個別人以及除個別人之外的群體的不同層面的懲罰。

二、歸因之診視：教師獎勵性懲罰的發生邏輯

教師獎勵得當，確然有效，獎勵將結成一張有教育意義的“網”。“網”的起點是獎其當獎，借此外部獎勵激發學生的內部動機;網的結點連接起師生關系與生生關系，并使其和諧緊致。這樣無論從任何一個視點（內外）看去，學生的內外部動機才能達到統一和諧。然而，諸多情形中，獎勵卻滋生懲罰，進而破壞了這樣穩定的結構，演變成獎勵性懲罰。因此，有必要進一步追索獎勵性懲罰的發生邏輯，以便我們對此形成更為清晰的認識。

1.本體層面：人性光輝的遺落

所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代）[5]，充滿著人性的關懷與光輝，教師獎勵實踐也理應在人性光輝的滋養中發揮其應然的效能。然而，教師在日常教學中實施獎勵時，卻將學生降級為生物體，將學生看作成可控的“非正常的人”，學生被擺在與教師不對等的關系格序中，隨之，獎勵自上而下地付諸實施。由此，在這種縱向關系（師生關系）中，獎勵的性質便凸顯為控制，很多時候，它傾向于強調奉承而非信任，給出評判而不是支持[9]。這破壞了獎勵在教育教學中的原初意蘊，使原本的獎勵初心，即激發學生學習的內在動機變成了損害學生內在自尊和熱情的懲罰顯現。究其原因，在于教師實踐中的獎勵實施不當而使獎勵在本質上變節為對學生長久的控制，而控制是扼殺人性自由光輝的“重要殺手”。也許正如有的學者提出的那樣，獎勵體制最終暗含的是把人比作非生命體[4]，致使人性光輝的失落。遺落了人性光輝的獎勵在本質上與懲罰無異。

2.過程層面：實用主義的泛濫

從實用主義所秉持的效果論而言，“有用即是理”，是教師樂于使用獎勵，特別是使用期待性獎勵的根由所在。教師在日常教學實踐中使用獎勵與通過說服教育讓學生遵守紀律和通過改變教學方式增強學習興趣的途徑相比，獎勵更節約時間和精力，見效更為迅速[10]。因此，一般意義而言，教師在教學中實施期待性獎勵確實有效。當然，這種有效性有待在具體的情境中加以考證，并且要進行內部動機與外部動機的有效性區分，而我們所討論的獎勵是在教育手段意義上的有效性，或言之，獎勵通常意義上具有正面的教育功能。其一，從獎勵本身的實效性而言，獎勵性期待在短期內見效最快，在學生未做（或不愿做而需要做）某事之前，約定他們去做某事而能得到獎勵，學生覺得劃算，為得到獎勵而積極參與實踐。由此，在短期內我們即可看到獎勵的實效。其二，對于獎勵的實施者而言，省時省力，沒有能力要求、不用深入思考，實施者給予學生期待性獎勵，能夠以最快的速度讓學生有效地順從教師的要求，進一步探查，這種有效性的最大受益者是誰？答案似乎已然不言自明，實施期待性獎勵的最大受益者不是學生而是教師。當教師在實用主義原則的驅使下樂此不疲地使用期待性獎勵而到了泛濫的地步，往往使得期待性獎勵無從實現，那么獎勵越誘人，得到的可能性越大，（學生）錯失獎勵而受的打擊也越大[4]，獎勵變為懲罰的情狀也就自然地發生了。

3.結果層面：獎懲對立觀念的固著

不可否認，一些學者和教師總會存有“獎優于懲，不管是獎還是懲，要比沒有獎懲效果好”[11]的獎懲二元對立觀念，在日常教學中實施著獎勵。在這種二元對立觀念的影響下，教師實施獎勵的行動邏輯可以歸結為以下兩個向度。其一，“非此即彼，彼就是好”。通常情況下，教師認為評判學生行為最有效的手段不是獎勵即為懲罰，而獎勵的有效性優于懲罰。同時，訓斥還是贊揚，學生樂于遇見哪一類型，答案似乎不言自明。由此，教師認為實施的是獎勵，而不是懲罰，當然是對學生有益的，所以獎勵即為評判學生行為最好的方式。其二，“做此即能得彼，‘得就是好”。教師在日常教學實踐中認定，學生因做了某事就能夠得到他們所期待的獎勵，對于學生而言，這一“有付出就有回報”的交換行動固然是不錯的選擇。在這兩種二元對立觀念的固化思維模式影響下，教師標定，獎勵優于懲罰，獎勵即為好，同時，學生能夠因為做某事而獲得獎勵，獎勵對學生就是有利的，這無疑會遮蔽乃至忽視獎勵的不利之處，譬如在班集體中對一部分施與獎勵，而一部分人未得到獎勵，很容易就造成了班級不和諧的氛圍，破壞了班集體的團結。事實上，獎勵性懲罰也正是在這種獎懲二元對立的固化觀念中滋生，導致學生雖然在學習中得到了獎勵，卻并未產生獎勵后所應生發的刺激行為、激發興趣，強化內部動機的效果，而是產生了與之相反的懲罰效應。

三、破解之道：教師獎勵性懲罰的實踐阻抑

獎勵不當，就有可能使獎勵變為懲罰，進入獎勵性懲罰的怪圈。但獎勵確實能夠發揮效用，卻又無法棄之不用。因此，需要慎用獎勵，抑制獎勵性懲罰的發生。

1.釋放部分獎勵控制點的權力維度

若要對人（學生）這個復雜的有機體有較為全面的了解，我們必須試圖打開“斯金納暗箱”，了解人的內部心理運演過程，而不只是外部行為的變化過程[12]。因此，須要在人性的視界中探查獎勵的本質。隨著平等觀念的深化，個人自主權力的勃興，人們越來越追求自主地活出自我，自覺地過一種“有思”的生活。在此視域中，“獎勵”的原初意涵不再是教師控制、乃至統治學生的“一套行為”，而是一種蘊含人性光輝的“人化心理”方式，并以此照亮學生學習中的黑暗與迷惘，使其學習的過程變得溫暖而敞亮。由此，教師在實踐中的獎勵轉向“人化心理”的現實取向主要通過兩種方式呈現：一是獎勵實施前，教師要不斷地自我反思實施獎勵的原始動機。教師受到了獎勵的有效性及其所帶來的控制權力的滿足感的誘惑而肆意地對學生施與獎勵，遺忘了最初使用獎勵的原始動機是輔助學生追求一種“向好”的生活學習方式。故此，教師獎勵實踐需要不斷回溯施與獎勵的原始動機，以凈化獎勵的“不良動機”，從起點上降低獎勵性懲罰發生的概率。二是教師釋放部分獎勵權力，學生獲得部分獎勵自控權。人的本性中都蘊含著表達自主性與自決性的內在需要，這也是印證人之其所是與知其所為的方式。因此，教師認為有必要施與獎勵時，可以讓可能的得獎者選擇獎勵的方式，如獎勵的類型和獎勵的階段等，詢問學生是否需要某一類型的獎勵，使學生獲得參與獎勵的部分自主權，以此阻抑獎勵性懲罰發生的頻率。

2.重塑獎勵實踐的時間保障

獎賞可以看作是表揚的輔助手段，濫用獎賞，會使這一輔助性手段失靈[13]。在實用主義原則的驅使下，這種濫用的方式是，教師使用大量的期待性獎勵，招搖過市地“吊”起學生內心的期待，然而獎勵實施過程中往往受到諸多阻抑，致使期待性獎勵未遂，造成學生內心期待的破滅。為了減少此類不當獎勵所造成的“二次傷害”，需要在獎勵的進程中謹慎地使用獎勵，并對獎勵進行一定的處理和轉化。其一，提倡適時獎勵。教師在使用獎勵的過程中堅持“雪中送炭”而非“錦上添花”亦或是“拉低檔次”地執行準則，適度地給予學生獎勵。獎勵過重，潛在的獎勵性懲罰就越大。同理，獎勵的方式和內容越遠離（獎勵小于行為本身的價值）獎勵對象做出某一行為的價值意涵，獎勵性懲罰造成學生內心驅動力的損害就越多。因此，實施獎勵要適度。其二，提倡事后獎勵。為了抑制教師經常性的使用期待性獎勵未果而導致原本的獎勵變成對學生的懲罰現象的發生，同時，也為了撇清學生做某事是為了獲得獎勵的質疑，應從學生本位出發，提倡獎勵在事后進行，以此來表揚學生“優秀”等等潛在的可能性優勢。由此，適度的獎勵與滯后的獎勵策略可以交替往復，減小獎勵性懲罰發生的可能。

3.確保教師獎勵實踐的對象支持

教師獎懲二元對立的固化觀念常常使其忽視對學生施與獎勵后帶來的不利局面，這種局限性思維無疑會將獎勵導向懲罰，消蝕獎勵的本意。故此，要在獎勵的影響范圍內消解獎勵性懲罰對獎勵的目標對象與相關對象的不利影響，使其在獎勵范圍內的獲獎者與未獲獎勵者保持良好的心態，以此消解獎勵落定后可能導致的群體和個體的紛爭，需要從以下兩個方面展開獎勵實踐。第一，當教師的日常教學實踐中各方面的獎勵條件允許時，獎勵的范圍應當盡可能面向全體學生，對所有能夠用獎勵影響積極行為的學生群體一概獎勵，以形成集體道德輿論獲得學生群體的支持也收到教育全體學生的功效[14]。如此，學生集體同時獲得獎勵，凸顯集體教育的和諧與合作。進一步而言，當獎勵的內容與集體的努力相匹配時，將不會出現獎勵性懲罰，也不會相繼出現同學之間的攀比與嫉妒，無視與蔑視等不當競爭等可能危害。退一步而言，即便集體獎勵無效，仍不至于出現獎勵性懲罰。第二，當教師日常獎勵實踐確要通過獎勵區分某些行為，而獎勵的對象是學生集體中的個別對象時，獎勵在面向個別學生實施時要保證公正。因為，公正是社會的首要德性，正如羅爾斯所言，在目標互異的個人中間，一種共有的正義觀建立起公民友誼的紐帶，對正義的普遍欲望限制著對其他目標的追逐[15]。故此，教師在獎勵中依循公正原則，有針對性地對個別對象實施獎勵時，既不會遭致集體的反感，亦不會使獎勵造成對個體的懲罰，由此，教師的獎勵實踐將更加可能起到構成一個良好的學習共同體的效用。

參考文獻

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[15] 約翰·羅爾斯.正義論[M].何懷宏，譯.北京：中國社會科學出版社，2016.

[作者：國建文（1993-），男，河北承德人，中央民族大學教育學院，博士研究生;肖李（1988-），男，四川相如人，云南藝術學院戲劇學院，教師，中央民族大學教育學院，博士研究生。]

【責任編輯? 孫曉雯】