古詩文閱讀教學縱向序列的建構

張娜

【摘要】古詩文閱讀教學目標的確定、閱讀能力的發展、學習活動的組織遵循連續性原則和序列性原則，能實現古詩文閱讀教學的最優化，促使學生閱讀能力落到實處，進而語文核心素養的提升也可變得清晰，可把握和可操作。

【關鍵詞】古詩文? ?閱讀教學? ?序列

【中圖分類號】G633.3

【文獻標識碼】A

【文章編號】1992-7711（2020）16-173-02

發展學生語文核心素養是當代語文教育的總目標和風向標，如何讓抽象的語文核心素養落地，是目前語文學科思考的重要問題。縱觀統編版教材，古詩文所占比重大幅度提高，是中小學語文教材的重要組成部分，但是古詩文閱讀教學現狀令人堪憂。筆者所在九年一貫制學校問卷調查顯示：古詩文閱讀教學缺少一種整體的、漸進式意識，這使得小學古詩文教學和初中古詩文教學存在一定程度的脫節和雷同：過于注重與考試相關的古詩文背誦和默寫，學段之間看不出明顯差別，同一篇古詩文，放在五年級教和放在七年級教，一樣的內容，一樣的要求，一樣的方法，一樣的環節，一樣的評價方式，幾乎沒有什么較大的不同，甚至作業練習也一樣。這種現象歸根于沒有清晰地界定古詩文閱讀教學的學段界限，模糊了不同學段、不同年級之間在教學目標的確定、閱讀能力的發展、學習活動的組織等方面的差異。久而久之，學生學習古詩文的興趣不高，積極性不強，閱讀能力下降，語文核心素養難以發展。

福祿貝爾《人的教育》指出：“人是不斷發展的，這使得人總是從一個發展階段趨向另一個發展階段。各個階段是緊密相連的，前一個階段總是為后一個階段的發展打下了基礎，而后一個階段總是前一個階段發展的繼續。” 眾所周知，統編版教材以《義務教育語文課程標準（2011年版）》為依據，落實語文要素，貫穿方法的學習與運用。加強了不同年級、不同冊次之間的縱向聯系和單元內部的橫向聯系，各部分內容環環相扣，相互配合。整體上呈現出由易到難、由淺入深的發展梯度。由此出發，建構古詩文閱讀教學的縱向序列，使得古詩文閱讀教學呈現整體性、階段性、持續性、遞進性，實現閱讀教學的最優化，促使學生閱讀能力落到實處，使語文核心素養的提升變得清晰，可把握和可操作。

一、教學目標序列

教學目標的把握要明確課程標準對于不同學段、不同文體特征的要求。不同年段的教學重點不同，相同的教學內容在不同年段的教學側重點也不相同。根據古詩文的文體特征，

系統梳理義務教育語文課程標準、統編版語文教材單元要素、課后習題，整理其所承載的古詩文閱讀教學目標，具體表述如下：

由此可見，四個學段的古詩文閱讀教學目標一是呈現階梯式遞進。就古詩詞教學的“朗讀”而言，第一學要求“朗讀詩歌”，到第二、三學段“有感情地朗讀詩歌”，進而第四學段要求不僅“讀出節奏和韻律，感受詩歌聲韻美”，而且還要“了解不同體裁詩歌節奏和韻律特點”。總體來說，初中階段古詩文閱讀教學定位于系統地全面地學習，且提升到理性認知;二是皆指向古詩文文體特征。古詩詞教學體現了詩歌獨特的審美特質及其風格追求，文言文教學實現了文言、文學、文化三個向度的內在融合。我們知道，忽略文體特征的教學目標是不合理、不科學的。當然，同一文體的“這一課”，其具備共性之外，也會擁有其自身獨特的個性。同為唐詩，同為六年級，王安石的《書湖陰先生壁》和《泊船瓜洲》有著不同的表達和情思，如果將其中之一的教學目標都定為“大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體味作品情感”必然不具備針對性，因此，需要教師在古詩文閱讀教學實踐中科學把握。

二、閱讀能力發展序列

閱讀能力發展是古詩文閱讀教學的中心，也是學生語文核心素養得以發展的關鍵所在。

依據黃偉教授的“教學解讀三層級”的解讀模型，閱讀能力發展層級分為閱讀感知力、閱讀理解力、閱讀欣賞力、閱讀分析力、閱讀評審力、閱讀遷移力。古詩文閱讀能力是呈波浪式前進、螺旋型上升的，將梳理的學段教學目標與閱讀能力發展層級對應起來，筆者認為第一二學段主要是培養學生古詩文閱讀感知力，第三學段在此基礎上培養學生閱讀理解力和初步的閱讀欣賞力，第四學段進一步提高訓練要求，著重培養學生古詩文閱讀欣賞力和閱讀分析力，甚至是更高層次的閱讀評審力和閱讀遷移力。

筆者閱讀了董彥君老師的《桃花源記》一課，設計的主要問題有三個：

1. 晉太元中，漁人進入桃花源聽到了什么？見到了什么？感受是什么？

2. 在“忘”和“逢”之間，在“志”和“迷”之間，陶淵明要表達的是什么？

3. 你認為桃花源是真的嗎？理由何在？

從閱讀能力發展層面來說第一個問題發展學生的閱讀感知力和閱讀理解力，第二個問題和第三個問題在于培養學生的閱讀分析力和閱讀評審力，滿足不同層次學生的需求，也符合閱讀能力發展層級學段要求。閱讀能力發展盡管具有層進關系，但也是互動循環的關系。在古詩文閱讀教學實踐中，既要著力于它們的聯動，也要發揮它們各自的優勢價值。根據教材課文特點和學生最近發展區，在某一層級方面給予特別加強和重點突破，逐步提升學生閱讀能力，發展學生語文核心素養。

三、提問認知序列

錢夢龍老師說：“所謂教學藝術，從某種意義上說也就是提問的藝術。”提問是組織學生學習活動的重要抓手，是師生對話的重要渠道。布盧姆教育目標分類學指出認知分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個主類別。閱讀教學中設計的問題與認知水平對應為：記憶性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、評價性問題和創造性問題。筆者認為古詩文閱讀教學中第一二學段可以以記憶性問題和應用性問題為主，第三學段側重于理解性問題和應用性問題，第四學段可以著重從分析性問題、評價性問題和創造性問題入手。借此使課堂提問成為一個序列，不僅更具針對性和差異性，而且能調動學生多種認知水平，為學生閱讀能力發展提供實踐路徑。還是以上文董彥君老師《桃花源記》的三個主要問題為例。其中，第一個問題屬于記憶性問題和理解性問題，第二個問題和第三個問題分別屬于分析性問題和評價性問題。三個問題建立了知識間的邏輯關系，符合學生認知發展的順序，能有效地促進學生發展。

綜上所述，從古詩文閱讀教學目標序列、閱讀能力發展序列、提問認知序列三個維度建構古詩文閱讀教學的專題序列，能夠讓義務教育階段古詩文閱讀教學循序漸進地合理開展，語文核心素養的提升也變得清晰，可把握和可操作。當然，這些序列之間存在著互動聯系，并以一定的方式組合在一起。它們相對獨立，但又彼此聯系。需要說明的是古詩文閱讀教學序列化的建構本身是一個動態發展的過程，教學實踐中教師應根據具體學情不斷修改和完善，才能更合理、更科學。

【本文系廣東教育學會2019年度教育科研規劃小課題“基于核心素養的古詩文閱讀教學縱向序列的研究”（課題編號：GDXKT20535）的研究成果】

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