場域研修

陳淑娟

【摘? 要】校本教研成效的提升對于促進學校師資隊伍建設，提高教育教學質量具有重要意義。基于場域理論的場域研修對改變當下校本教研低效的現狀，提升教師研修積極性將起到一定的促進作用。場域研修以其風格各異的研修，環境、源自內需的研修內容、有共同愿景的參與人員形成一個有力量、有生氣、有潛力的場域，從而吸引教師主動參與，人人深入其中，使校本教研的有效性得以持續提高。

【關鍵詞】場域;場域研修;校本教研;行動路徑

校本教研活動的成效關系到教師專業發展及學校教科研發展、學校教育教學質量的提升。但現實的校本教研活動中存在低效、甚至無效現象。教研活動開展或流于形式、或活動方式單一、或內容不具吸引力，再加上教師缺乏自身的源動力……種種原因導致部分校本教研未取得實質性成果。兩年以來，我以所在學校的語文教研組為研究藍本，基于教研實踐和理論研究，總結出提高校本教研成效的行動路徑——場域研修。如今教研組的校本教研呈現出教師主動參與、人人深入其中的場域氛圍。

一、場域與場域研修

（一）場域與場域研修的定義

場域理論是法國社會學家布迪厄提出的社會學理論，是關于人類行為的一種概念模式。他認為場域是由社會成員按照特定邏輯要求共同建設的社會個體參與活動的主要場所，但是這個場所不是被一定邊界物包圍的領地，而是在其中有內含力量的、有生氣的、有潛力的存在。場域研修就是指運用場域理論建設教研研修現場，開展研討活動。與傳統教研活動相比較，場域研修更具有力量、有生氣、有潛力，其形成一個具備吸引力的氣場吸引教師主動參與。

（二）場域研修的類型

根據組成場域研修的人員、研修內容、研修目的不同，場域研修活動可以分為三種不同類型。

1.結構型場域研修。結構型場域研修是根據組成人員結構，分為備課組場、教研組場、工作坊場等。例如，備課組場域研修即由備課組人員為完成備課組擬定活動而舉行的研修活動現場。

2.主題型場域研修。主題型場域研修是根據研討主題而形成的研修活動，如“低年級古詩教學”主題研修活動，“思維導圖在高年級閱讀教學中的運用”主題研修活動，“律動在小學低年級音樂課中的合理運用”主題研修活動等。

3.風格型場域研修。風格型場域屬于自主形成的場域。在教師中思維方式，教學風格較為相似的教師組成一個研討場。如活潑場域、穩重場域、唯美場域等。

這三種類型的場域研修既可獨立分開，又需相互融合。結構型場域研修中含有主題型，主題型場域研修中含有風格型等。總之，其組成方式必須都立足研修對象在研討活動中的需求。

二、研修場域的建設

研修場域建設必須立足場域研修的特點，即有力量、有生氣、有潛力。由外而內，從環境布置到內容選擇，都必須以建設一個吸引教師愿意參與、積極參與的氣場。

（一）建設風格各異的研修環境

建設更具特色，風格各異的場域活動現場。它根據參加研修的人員喜好進行布置，可以是溫馨的——音樂、鮮花、桌布;也可以是簡約的——課桌、背景即可;也可以是嚴肅的，如放到正規會議室，或者也可以根據學科特性布置研修環境。不定時的變換外部研討環境，讓參與者從感官上獲得新鮮感，避免審美疲勞，以增加場域研修的力量。

（二）源自內需的研修內容

場域研修的力量與生氣主要是來源于研修內容的選擇。研修內容均來自一線教師教育教學中期待學習或亟待解決的問題。先通過問卷調查、訪談交流等方式梳理出教師期待舉行的十大研討主題，再按主題期待度排序，逐個開展。這樣研修的主題是教師“我”需要的，“我”想要的，而不是“你”給“我”的。這樣確定研修主題與以往的研修活動由教研部門直接敲定探討主題有本質上的區別，是一種“點菜”式研修，這種源自參與教師內需的內容，使參與教師成為場域研修的主人，從而提高教師參與的積極性和參與熱情，使活動開展效果達到最優化。

（三）有共同愿景的參與人員

每一個場域活動的參與者都有一個共同愿景，即對所開展的主題活動需求。這份源自內在的需求讓這些參與者有許多共同話題，其思維碰撞點更多，更有深度。這也是一種力量與生氣，這種力量與生氣能挖掘出許多教師內隱的潛力，讓更多教師在活動中尋到一種成就感，價值感，極大地發揮教研活動作用，提升教師專業發展的效益。

三、場域研修的行動路徑

由于場域研修的效果取決于每一位參與者的專注力、概括力和轉化力，因此場域研修前、研修時、研修后都有具體實施要求。

（一）研修前——精選主題、精心布場

場域研修舉行前在教研組中發放調查問卷、與教師訪談，梳理出教師感興趣或亟待解決的問題，按期待程度、輕重緩急梳理出主題順序。接著根據選定的主題與參與人員需求，精心布置研修現場。例如學期末可發放下學期研修主題意見征求稿，根據征求意見稿，確定研修主題，開展系列的研討活動。這種源自教師內需的培訓教師參與度非常高。

（二）研修時——引導入場、實時固場

1.全心入場。全身心入場是場域研修時取得良好效果的前提條件。首先要求教師進入活動現場后必須把手機調為靜音，且置于活動中視覺所不能觸到的地方。“機不離手”已是現代人的生活習慣，特別是年輕教師，他們已養成時不時地翻閱手機、了解手機資訊的習慣。研修中這樣的習慣勢必會讓教師分心，無法全身心投入研修現場。其次，要求教師必須非常細致地記錄研修內容，讓自己一直保持高度的專注，其目的是讓教師自始至終真正參與到研修的場域中。

2.自我醞場。在活動過程中，要求教師根據記錄的內容不斷內化，自主重構，醞場。在梳理的過程中逐步提出自己的看法、觀點、疑惑等。這也是場域研修的一大特點，每個人都是主人，每個人都有內心感觸，這份感觸便是場域的力量。如我所在的語文教研組的教師都養成兩色筆記錄習慣，黑筆記錄研修的過程，紅筆旁批自己的思考，有提煉，有觸動，有疑惑……

3.交流拓場。場域研修必須有思維的碰撞，才有力量、有生氣、才能激發潛力。因此場域研修中必然要有分享交流拓場的環節。這個環節必須做到人人參與，因此在活動設計中要關注到參與度，如正常需先分備課組交流，再進行大教研組交流，或者每人都需完成參與任務等。同時場域研修中必須設置一位能力水平高于大部分參與者的核心人物，在交流分享中，這個核心人物要不斷捕捉、梳理、歸納每位參與者提出的各種觀點及意見分歧處，并最終總結出此次場域研修的重要觀點、策略等。如語文教研組“閱讀題編擬”系列主題活動，從第一場到第四場活動中都有教師全員參與交流，或小組，或大組，或口頭交流，或閱讀題設計分享等。每一次活動最終都會由教研組聘請專家或教研組內部市學科帶頭人做總結提升。

（三）研修后——鞏固所得、實踐運用

場域研修后，還需布置相應作業。這些作業是讓參與者置身于另一個現場，是每次場域研修活動的延伸，其目的是鞏固研修所得，并督促在實踐中嘗試運用。

1.延伸閱讀。在場域研修中，會涉及相關有助于加深理解、提高領悟的資料，但因時間限制，無法在現場提供閱讀，因此必須布置參與場域研修的閱讀，讓教師課后進行延伸閱讀。

2.實踐運用。每次研修后，在其現場中都能討論歸納總結出一定的策略、方法、觀點等，這些結論教師是否進行轉化，是否在教育教學實踐中運用，實踐運用中是否遇到問題，這一連串的問題都必須落實，并要求教師進行一定的反饋。

參考文獻：

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（責任編輯? 王小飛）