基于云課堂的國家通用語言口語混合式學習模式建構及應用

張婷燕　張海燕

【摘要】口語表達能力是少數民族學生預科階段國家通用語言學習中必須掌握的一項重要技能，而大多數預科學生的口語水平低于其他語言技能，由于傳統的口語教學模式和評價模式效率低下，使預科學生國家通用語言口語水平提升較為困難。本研究構建了基于云課堂的國家通用語言口語混合式學習模式，在教學實踐中，此模式提高了少數民族預科生學習國家通用語言口語的積極性和實效性，對提升少數民族預科生國家通用語言口語水平具有積極意義，是預科教育教學改革的有益嘗試。

【關鍵詞】云課堂;混合式學習;少數民族預科學生;口語教學

【中圖分類號】H193? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）16-0005-03

【本文著錄格式】張婷燕，張海燕.基于云課堂的國家通用語言口語混合式學習模式建構及應用[J].課外語文，2020，19（16）：5-7.

口語表達能力是少數民族學生預科階段國家通用語言學習中必須掌握的一項重要技能，也是國家少數民族漢語水平考試 （以下簡稱“MHK考試”）的內容之一。口語表達能力的提升是少數民族預科學生（以下簡稱“預科學生”或“學生”）獲得普通話證書的必要條件，更是幫助其學好專業課程、助力未來發展的助推器。

一、預科學生國家通用語言口語教學現狀

國家通用語言口語（以下簡稱“口語”）課是專門培養預科學生國家通用語言口語表達和口語交際能力的一門單項技能訓練課。其教學目標就是通過大量形式多樣的口語練習，使學生在有限的時間內獲得在實際交際過程中所需要的口語表達能力和交際能力。目前預科學生口語教學中存在的問題有：

（一）口語水平普遍較低

以筆者所在學校2018級民考民一年制604名預科學生第一學期的MHK成績（見表1）來看，單科口語平均成績明顯低于聽力、閱讀、書面表達。單科口語未達到三級乙等標準（50分）的學生占19.04%，單科口語成績未達到三級甲等標準（65分）的學生達59.77%。總體來看，相較于其他語言技能，預科學生的口語水平普遍較低。

（二）傳統口語教學模式效果不佳

由于預科學生口語學習的自覺性不夠，需要教師規范練習時長和內容，起到督促的作用，而在傳統口語教學模式中，教師對于學生課前和課后學習的控制程度差，導致預科學習在課堂以外較少投入口語的學習。預科通常采用大班上課， 學生人數多，教師也無法保證在有限課堂時間內讓每個學生都充分參與口語表達實踐活動，口語教學整體效果不佳。

（三）教學評價的效率低下

由于傳統的口語評價方式只能采用面對面表達測試，導致教學過程中的口語測試頻率低。而這種長期的教學慣性使得學生在國家通用語言學習中，未切實領會到口語交際的重要性，缺乏學習的主動性，忽視了學習的實踐應用。

二、基于云課堂的混合式學習

混合式學習起源于在線學習。隨著互聯網技術的不斷發展，智能手機應用的更加成熟，各種學習類APP軟件的層出不窮，為開展混合式學習提供了技術保證。隨著近年來邊疆地區少數民族群眾生活水平的不斷提高，相當數量來自邊遠貧困地區的預科學生目前在入學時能擁有智能手機，又為開展混合式學習提供了設備保證。

混合式學習包括在線學習部分和在受監督的實體場所的學習部分，是一種整合式的學習體驗。混合式學習需要綜合運用各種學習理論、教學方法和技術手段來實施教學，它是績效支持、認知主義學習理論和建構主義學習理論的混合（Jared，2005），是學習資源的混合、學習環境的混合、學習方式的混合和學習風格的混合（黃榮懷，2006），這種學習方法是把課堂教學的有效交流機會與信息技術支持在線環境下學習者的主動積極學習方式有機結合起來（Dziuban，2004）。在這一學習過程中，既要保持以行為主義學習理論為指導的傳統課堂教學模式的優勢，又要積極開展建構主義學習理論指導下的基于多媒體、網絡環境下的教學活動，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。

云課堂是一種基于互聯網技術的高效、便捷的課堂教學形式，是面向教育教學提供的應用平臺（APP），可以在教師的指導下幫助學生有效實現混合式學習。云班課也是目前應用較為廣泛的，融入人工智能技術的互動教學互聯網應用平臺。通過近年來的實踐證明，云班課的應用可以幫助預科學生有效實現國家通用語言口語的混合式學習。

三、基于云課堂的國家通用語言口語混合式學習模式構建

基于云課堂的國家通用語言口語混合式學習模式能夠實現學習場所的混合、學習時間的混合、離線和在線的混合、個人學習和合作學習的混合、自定步調學習與集體同步學習的混合、老師評價與學生評價的混合，診斷性評價、形成性評價、終結性評價的混合，多種教學方法的混合，充分利用空間與時間資源，線上與線下資源，發揮學生學習的個性特點，調動學習的自主性，既在行為主義學習理論的指導下將口語學習重心進一步轉向在實踐中提升，又在建構主義學習理論指導下發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，充分體現出學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。具體模式如表2所示。

（一）課程啟動

教師在課程開課前通過云班課將口語課的學習目標、教與學的方法、學習的具體要求、評價標準等內容向學生展示，讓學生對課程形成整體認知，給予學生明確的學習目標，以指導學生提前規劃自己在本課程的學習行為。同時設計問卷實施調查，通過診斷性評價了解學生學習基礎，學習需求，以便做好具體的教學設計。

（二）課前自主學習

教師課前在云班課平臺發布學習要求，推送視頻、音頻、文檔等各類型學習資源以及課前學習檢測習題，使學生在課前就明白具體的學習目標、任務和要求，隨時隨地進行互聯網線上移動式學習和口語模仿訓練;學生可根據自己的理解和接受能力、口語表達技能水平，自主決定學習時長，完成相應的課前訓練或自測，并將學習中產生的疑問隨時與老師線上交流溝通。教師可利用云班課平臺結合學生的認知水平和興趣特點，除課本內容，選擇更貼近學生實際生活，具有趣味性的或者難度稍高于教材的學習資源進行推送，實現課內學習資源和課外拓展學習資源的混合。

（三）課堂實踐練習

教師根據教學設計和學生課前學習的反饋組織學生有針對性地進行相應訓練，如朗讀、復述、情景對話、表演、配音等。通過課前的學習訓練、交流和測試反饋，學生初步理解新的知識點和口語表達的難點，使課堂學習訓練更有指向性，教師也了解到學生自學過程中產生的問題，在課堂教學中提煉重點、對學生進行答疑、通過針對性的訓練活動讓學生深刻理解和記憶新的知識點，進一步提升訓練難度，提高學生的語言表達能力。

朗讀、復述等課堂個體學習和訓練活動可以通過云班課平臺答疑、討論或作業、小組任務活動功能進行設置，由學生在倒計時的情況下提交到班課，使學生的學生過程和學習成果通過云班課平臺實現可視化，保證了學生課堂學習和訓練的參與度。教師既可以在課堂抽查學生提交任務，進行現場評價，及時反饋，也可在課下抽查學生任務完成情況。

情景對話、表演、配音等訓練課堂集體合作學習和訓練內容可以利用分組教學模式在課前通過云班課作業、小組任務功能安排，在課堂完成，教師在分組訓練過程中進行巡視、糾錯、答疑、指導等工作，訓練結束后讓學生以小組為單位在全班展示學習訓練成果，通過云班課的組間互評、組內互評、助教評價、教師評價、匿名互評等多種評價功能對學生合作任務完成情況進行檢查和評價。

在課堂教學過程中，教師還可利用云班課中的搶答、搖一搖、現場加分等功能集中學生的注意力，活躍課堂氣氛，激發學生的參與度。

運用云班課的混合式學習在課堂教學中既保留了傳統課堂的教學重心，即重難點的講解，又提升了學生學習的參與度，擴大了學生的實踐訓練量，使學生對于應學應會的內容在課前初步認知的基礎上，進一步深入理解，并通過應用加以內化，即時評價又激發了學生進一步學習的動力。

（四）課后反饋提升

課堂教學結束后，教師可利用云班課布置綜合應用水平較高的口語訓練任務，比如以小組為單位進行繞口令表演，齊讀、輪讀等形式多樣的朗讀;以小視頻方式提交情景表演作業;以音頻方式提交個人話題訓練作業等。教師可以通過云班課的多種評價功能完成作業的檢查和批改，對于優秀的作業可以在課堂通過云班課網絡平臺展示，滿足學生自我表現的心理需求，促進學生口語訓練的積極性，提升表達能力。

（五）課程結束

課程結束后，教師提取記錄在云班課的學生學習數據，量化為平時成績，云班課的學生學習數據既包括學生的考勤，也包括學生課堂表現、參與各種學習活動和作業的數量和質量評價，是一個具有全面性和客觀性的全程學習記錄，能夠幫助學生分析學習成果，幫助教師反思教學過程，教師還可以通過云班課以問卷形式向學生調查學習收獲與不足、對教學改進的建議等，幫助教師自我反思和經驗迭代，進而提升教學水平。

云班課以多種形式的數據反饋和多種評價方式的混合不僅幫助教師完成了學生課前的學習把控，實現了課堂學習的形式多樣性和較高的參與度，同樣也實現了課后的復習鞏固有效管理。對于學生來說，口語學習實現了在線與線下課堂學習、課內與課外學習、個人學習與小組互助學習、自定步調與集體同步學習的混合，學習更具自主性，從而構建出具有個性化的學習模式。同時教師的身份也由教學的主導者轉變為學習資源的供給者、學習方式的建議者、學習過程的陪伴者和學習成果的記錄者，學生的學也在時間和空間的安排、互助學習及評價交流中的角色選擇上具有了更多的主動性，有利于提升自主學習能力，強化學習的主體性。

四、基于云課堂的混合式學習教學效果對比

經過在一年制的民考民預科學生文科高班的混合式學習教學實踐，MHK口語在實驗班的成績比對照班有所提高（詳見表3）。

五、結語

實踐證明，采用混合式學習的教學模式能夠充分利用學生的時間和空間資源 ，實現學習場所的混合、時間的混合、離線和在線的混合、個人學習和合作學習的混合、自定步調學習與集體同步學習的混合、多種評價方式的混合，既提高了學習效率，又提升了學生口語學習的積極性和實效性，也讓手機從課堂排斥對象變成了學習必備工具，一定程度上解決了口語教學中的痛點，值得在實際教學中推廣和應用。

參考文獻

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附? ? 注

新疆高等教育研究所招標課題（課題名稱：互聯網+背景下少數民族預科學生自主學習能力培養模式研究。課題編號：XJGJS201701）;新疆師范大學本科教學工程建設教學研究與改革項目（課題名稱：基于云課堂的混合式學習在預科國家通用語言口語教學中的實踐與探索。項目編號：SDJGZ2018-38）。

作者簡介：張婷燕，1973年生，女，新疆師范大學預科教育學院講師，碩士，主要從事民族教育研究和國家通用語言教學研究;張海燕，1965年生，新疆師范大學預科教育學院副教授，主要從事雙語教育、預科教育研究及教師專業發展研究。