高校學生評教指標體系的構建與分析
——以某高校為例

宋 亮 孫安碩

(南陽理工學院 數學與統計學院，河南 南陽 473000)

一、研究問題與背景

隨著我國高校教育環境變革的深入，學生自主發展意識逐漸增強。同時，作為教師教學質量評估不可或缺的一個子系統，學生參與教學評價工作備受社會公眾、教育管理和決策部門及我國各高校的關注。學生評教是一個量化的、客觀的工具，可以呈現高校課堂教學的現實狀況和評估大學人才培養的質量水平，為我們提供科學的參考依據去認識和提高高校課堂的教學效果。目前，學生評教已經成為很多高校學校管理中的一項常規性工作，而被廣泛開展起來。

學生評教的主要目的就是提高教師的教學質量和增強學生的學習主動性。但是, 根據高校實際情況反映, 學生評教越來越形式化。這不僅影響了教育質量和教育水平的提高，甚至還影響到師生關系，使學生不能科學地、客觀地去評價教學，從而造成了許多負面的影響。雖然當初設置學生評教的目的是好的，但很多時候都達不到預期的效果，這就是問題所在。學生評教是一把雙刃劍，運用得好，會對學生的學習、教師的教學及學校的管理產生積極影響；反之，運用得不好，就會產生消極影響。因此，建立一個學校師生信任的學生評教指標體系是提高高校教學管理水平和培養國家棟梁之才的重中之重。

相比于歐美國家，我國的課堂教學評價理論發展比較晚。中國的大學引進學生評教制度始于20世紀80年代，至今已有30年多年的實踐歷史。1984年，北京師范大學率先垂范，成為我國第一個進行課堂教學評價的大學。普遍認為，當時我國的學生評教制度源自美國，而且很大程度上是參考當時美國學生評教制度的固定模式，設置的各項評價指標也大致相同。周艷華和解鴻泉[1]使用卡方檢驗法分析得到，學生的“年級高低”和“文科、理科差異”對學生評教結果無明顯影響，而“必修課、選修課差異”“公共課、專業課差異”“師生關系”和“評教的規范性”對評教有顯著影響[2]。

葉道艷[3]認為，學生的班級規模和年級對學生評教結果等有顯著影響。其中，根據其線性回歸分析結果和標準系數β，大四學生對評教成績的影響最大。綜上，學生評教之所以會普及，是因為中國教育改革的需要，同時現在也是高校提高教學質量的重要方式。本文將從學生評教的現狀入手，結合相關的理論研究，切合高等教育的教學規律和高校的教學特點，分析學生評教這項高校的基礎工作，通過優化評教指標和確定其權重，最終構建一個相對科學完善的高校學生評教指標體系。

二、學生評教體系指標的設置

1.指標設置的原則

學生評教中最重要的就是評價指標。評教指標不僅要公平合理，還需要高校師生能接受。學生準確公平地去選擇，保證評教教學的有效性，這樣才能推動評教工作往前走穩健成功的一步。所以，要按照以下原則來設計學生評教指標[4]：(1)統一性原則：指體系中的各項具體指標與所設目標一致；(2)獨立性原則：指體系中的同一層次的各項具體指標相互獨立；(3)可測性原則：指體系中的各項具體指標可用操作性的語言進行表達，并可以實際測量；(4)可接受性原則：指體系中各項具體指標符合我國高校教育的實際發展水平，具有可行性和可接受性；(5)完整性原則：指體系中的各具體指標能反映對評價對象數量和質量的要求，不缺不偏。

2.高校學生評教體系構建中指標的選取

在參考查閱相關書籍文獻的基礎上，遵循指標設計原則，并結合學校的實際情況，先確定學生評教指標體系的一級指標，然后在其基礎上進行二級指標的細分。其中，一級指標包括教學素質、教學內容、教學態度、教學方法、教學結果五個方面，分別用A、B、C、D、E來表示；五個一級指標下分別設置五、七、六、七、五個二級指標，即共30個二級指標[5]。所得初選指標如表1所示。

表1 初選指標表

表2 優選指標表

學生根據自己學習需要，用分值法給每個指標打分——即根據不重要、有些重要、重要、比較重要、非常重要，分別對應為1、2、3、4、5分進行打分。并根據這些初次選取的指標，制訂出符合學生評教的調查問卷，首先，進行問卷調查來篩選出初選指標。總共發放1 000份問卷，回收923份具有有效性的問卷。隨后，對收回的問卷數據進行均值分析。使用SPSS軟件求出所有二級指標的均值，把它們和所屬的一級指標的總均值進行比較。根據均值分析結果，這五項一級指標的總體均值都大于3.5，可以保留；均值小于3.5的二級指標都不屬于優選指標，可以進行刪除。從而篩選得到23個優選指標[6]，優選指標表如表2所示。

3.評教指標體系構建中問卷的信度分析

信度主要是指同一量表不同測量結果之間的相似度。其中，克朗巴哈系數法(也被稱為系數法)是目前使用最多的信度測量方法。一般來說，在0.8以上表示信度非常好。使用SPSS軟件進行可靠性分析，得到的問卷信度檢驗結果如表3所示。

表3 調查問卷的信度檢驗

表3中，問卷的克朗巴哈系數為0.952，說明其信度較高，結果穩定可信。

三、確定學生評教體系各項指標權重的方法

層次分析法是一種常見的多指標決策方法。其主要思想是將定性和定量相結合，進行系統化、層次化分析。在處理復雜的決策問題方面，其實用性較高，所以各行各業復雜問題的解決中運用得比較普遍。

在學生評教指標體系中，優選的23項指標的重要程度不同，要對各項指標的權重進行科學的劃分。所以，本文將層次分析法作為確定學生評教指標體系各項具體指標權重的方法。

1.構建層次結構模型

關于構建層次結構模型，最上面的一層叫做目標層，代表整個學生評教指標體系；中間的一層叫做準則層，代表一級指標；最下面的一層叫做子準則層，代表二級指標。模型如圖1所示。

圖1 層次結構模型

2.計算評教體系一級指標的權重

(1)構造判斷矩陣，并對調查數據取平均值，得到表6、表7如下：

表6 樣本平均值

表7 比例標度參考表

用成對比較法確定元素間的比例標度，得到綜合矩陣P。

(2)歸一化處理，得到特征向量即為五個一級指標的權重。

(4)進行一致性檢驗：

其中，CI是一致性指標，CR是隨機一致性指標，RI是平均隨機一致性指標，n是矩陣階數，且RI和n兩者相關。在一般情況下，RI會隨著n的變大而變大，其對應關系如表8所示。

表8平均隨機一致性指標RI標準值

若CR＜0.10，則判斷矩陣通過一致性檢驗，即滿足一致性。因為CR=0.05＜0.10，所以判斷矩陣通過一致性檢驗。

3.計算評教體系二級指標的權重

根據一級指標權重的求解步驟，計算得到二級指標的權重如下：

如上表所示，在一級指標教學素質、教學內容、教學態度、教學方法、教學結果中，教學結果(0.39)的權重最大，教學素質(0.10)的權重最小，教學態度(0.19)和教學方法(0.19)的權重相同。在一級指標“教學素質”下的二級指標中，“使用普通話講課，語言流暢(0.32)”的權重最大；“教學內容”下的二級指標中，“作業量適中，能練習鞏固所授知識(0.26)”的權重最大；“教學態度”的二級指標中，“掌握學生的學習現狀，認真及時地批改全部作業” 的權重最大；“教學方法”下的二級指標中，“組織引導學生討論不懂的問題，調動其學習積極性” 的權重最大；“教學結果”下的二級指標中，“學生能理解掌握并靈活運用所學知識，并通過學業考核”的權重最大。這些將在教師教學改革中起到很好的借鑒作用。

四、評教指標影響因素的單因素方差分析

評教指標的影響因素有很多，主要分為學生方面、教師方面和其他方面。根據調查問卷的樣本數據，主要涉及學生方面，包括學生的性別、年級、所在學院三個因素。單因素方差分析適用于分析對多組均數間的比較，即檢驗每一個因素對指標體系的重要程度是否有顯著影響。所以,下面使用單因素方差分析法對評教指標進行單因素方差分析[7]。

1.性別因素對評教指標的單因素方差分析(見表10)

2.年級因素對評教指標的單因素方差分析(見表11)

3.學院因素對評教指標的單因素方差分析(見81頁表12)

根據對年級、性別和學院進行單因素方差分析的結果，可以看出年級、性別對學生評教的重要程度有顯著影響。關于年級差異，根據大學生的課堂學習狀況，不同年級的學生對課堂教學質量的要求不同，高年級的學生有一定的偏向性，也更了解所學科目和授課教師。所以，建議加大學生評教的宣傳力度，尤其是對低年級學生。關于性別差異，女性學生和男性學生給出的評教分數存在一定的差異，可能存在更內在的原因，比如說感性的成分、聽課的認真度等。所以，建議根據性別的差異設置不同的評教指標或在相同的評教指標上設置不同的權重[8]。

五、結語

本文雖然提出了一套相對科學合理的高校學生評教指標體系，但也有所不足，比如，沒有考慮到不同學科、專業、課程的差異。不僅如此，如果在學生評教中只設置選擇題，甚至是單選題，很多學生會將其當成一種機械性任務，很短時間內不假思索地選完，所以，在學生評教指標體系優化的同時, 應引入合理的開放性問題。如何處理指標體系的定量和定性問題是今后需繼續研究的方向。

表10 性別的單因素方差分析

表11年級的單因素方差分析

表12學生所在學院的單因素方差分析