深度學習視域下的小學閱讀教學策略

摘 要：閱讀是學生獲取信息、發展語言能力等的重要途徑，當前，很多小學語文教師在閱讀教學中盲目追求高效，只注重知識的灌輸，這一現象嚴重影響了學生的學習成效，導致學生在閱讀學習中表現出“割裂式”“碎片化”的特點。在此背景下，加強深度學習視域下小學語文閱讀教學相關策略的探究有著重要的現實意義。

關鍵詞：深度學習 小學語文 閱讀教學策略

隨著新《課標》的不斷推進，人們對于小學語文教育教學的要求也越來越高。基于此，在小學語文閱讀教學中合理開展深度學習是非常有必要的，這不僅是小學語文教學發展的要求，更是學生學習發展的需求。結合多年教學經驗，筆者嘗試從尊重學生主體性、創新學習方式、關注學習過程、豐富教學評價等四個方面對小學語文閱讀教學中深度學習策略的開展進行分析，希望能夠為廣大同仁帶來些許參考和借鑒。

一、尊重學生課堂主體性，鼓勵主動發現和探究

在深度學習視域下，小學語文教師在閱讀教學中，要引導學生以主人翁的姿態，積極參與到課堂學習的全過程，并就所學內容進行深度思考，以期達成更為理想的教學效果。

以學定教，順學而導。深度學習并不是簡單地進行深層知識的講解，也不是將學生當成知識的容器盲目硬塞，而是鼓勵學生積極主動地進行探究，靈活運用自身所學解決在學習過程中遇到的問題。例如，在《琥珀》一文的教學中，傳統教學模式往往會不厭其煩地將課文“掰碎了”硬塞給學生，教學效果很不理想;在深度學習視域下，教師可以基于學情，向學生提出學習問題：“你有什么好辦法幫助自己讀懂這篇課文呢？”引發學生的思考，同時，還可以鼓勵學生以小組為單位展開討論，讓學生從被動接受知識轉變為主動發現知識。

尊重學生個體差異性。深度學習并不是只有學習成績好的學生才能擁有的學習挑戰。大家知道，由于各方面因素的影響，學生之間存在顯著的個體差異性，在教學中，任課教師要充分考慮到這一點，只有這樣，才能更好地實現因材施教。而對于學生個體差異性的尊重的具體表現，則應該是不再應用“一刀切”的方式組織開展閱讀教學。具體到實際教學中，教師可以讓學生通過分組交流等形式分享自身的閱讀學習的感悟和感受。在這一過程中，我們不難發現，學習能力較弱的學生大都會將重心放在情節上，而學習能力較強的學生則會把重心放在人物形象的討論上。這時，教師可以鼓勵不同學習層次的學生分別上臺進行匯報，以實現思維的碰撞，在強化學生主觀能動性的同時，將他們的個體差異轉變為現成的教學資源，從而確保每一位學生都能積極主動地參與到教學活動中。

二、創新學習方式，引導學生實現正遷移

以單位為整體進行教學設計。相較于傳統的單篇閱讀教學，單元整體教學更能強化學生的學習效率，促進學生的深度學習。我們知道，小學語文統編教材應用的是“語文要素”“人文主題”的雙線組織單元結構，將多種類型的學習材料組合成一個大單元。對此，如果教師缺乏單元整體教學觀念，那么就很難發揮出大單元的作用。筆者認為，對于此類教學，任課教師要確定并圍繞著一個核心主題，以大單元為框架，重整學習材料，通過對于單元目標的優化整合，在每一篇課文中都設置相應的學習目標點，也即將單元目標分解到具體的課文當中，這樣既可以使課時設置更加合理，也能夠很好的達成鍛煉學生學習能力的目的。

幫助學生重構知識體系。深度學習強調的是學生的主動學習，其目的在于開闊學生視野，使其能夠舉一反三。因此，在深度學習視域下，教師在閱讀教學中要注重對于知識的喚醒，而不是直接傳輸給學生，要通過科學、系統的學習指導，引導學生清楚地認識到新舊知識之間的聯系，從而實現對知識體系的主動建構。

三、關注學習過程，推進學生高階思維發展

深度學習非常注重學生在學習中所經歷的思維過程，如推理、解釋以及驗證等。就閱讀教學而言，同樣要關注學生的學習過程，要通過教學活動的開展培養學生各方面能力，促進學生思維的進一步發展。

引導學生確定學習目標，讓他們學會主動反思。以《巨人的花園》一文的教學為例，教師可以先讓學生自主閱讀課文，并將閱讀過程中存在的學習問題寫出來。之后，讓學生以小組為單位，從問題清單中篩選出對課文理解有幫助的問題由教師進行講解。通過這種方式，學生對學習過程中的每一步都很清晰，能夠較為輕松地實現對課文的深層次理解。

以任務驅動法促使學生合作交流。在閱讀教學中，教師要盡可能避免小組合作“合而不作”情況的發生，而合理應用任務驅動法，在很好地解決這一問題的同時，促使學生之間產生更深層次的學習合作。例如，在《蝙蝠和雷達》一文的教學中，教師可以結合課文內容與學生的實際情況設計教學任務，如向學生提問：“同學們還知道哪些從動物身上產生的發明呢？”然后，讓學生以小組為單位進行任務探索。這種開放性的學習任務設置，能夠在加深學生對于課文的認識與理解的同時，幫助學生突破學習重難點，達到開拓學習思維的目的。

四、豐富閱讀教學評價方式，強化學生學習動力

深度學習強調的是對于學習的反思與監控，基于此，對于閱讀教學的評價方式，教師應盡可能避免單一化，要多去追求立體化和豐富性。

落實形成性評價。筆者認為，符合新《課標》評價理念的閱讀教學評價方式，不僅要側重教學活動效果，還應注重形成性評價，并將其落實到學生學習的整個過程中。這樣，學生就可以實時關注學習目標，通過進行自我反思，不斷調整自身的學習方法。

合理應用激勵性評價。在日常閱讀教學中，教師要針對學生實際情況的不同，應用不同的方法進行贊揚與激勵，以期能夠激發他們的閱讀興趣和自信，使其充分發揮自身的潛能。需要注意的是，激勵性評價標準一定要做到因人而異，只有這樣，才能讓學生在閱讀學習中全部實現能力的提升，收獲良好的學習成效。

應用綜合性的評價。綜合性評價不僅要包含對于學生閱讀能力的縱向評價，同時要引入個體性評價。筆者認為，不管應用哪一種形式對學生的閱讀學習情況進行評價，都要注重做到評價的可持續性和立體化、形象化，只有這樣，才能全面展現出學生的深度閱讀學習的能力水平和課堂效果，才能更好地推進學生的全面發展。

參考文獻：

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[2] 王強善《深度學習觀照下的小學語文閱讀教學策略探微》，《語文教學通訊·D刊（學術刊）》2019年第10期。

[3] 查靜《深度學習視域下的小學語文閱讀教學策略》，《語文教學通訊》2019年第30期。

[4] 王美嬌、王巖《基于深度學習的小學語文閱讀教學策略研究》，《課程教育研究》2018年第45期。

（本文系威海市教育科學“十三五”規劃2019年度立項課題“基于深度學習的小學語文教學資源的開發和實踐研究”【KY2019091】的研究成果。宋曉慧，1975年生，女，漢族，山東威海人，本科學歷，一級教師。研究方向：語文教學）