新形勢下地方高校教育質量評價體系構建

涂俊 胡美玲

[摘 要] 以提高人才培養質量為出發點，實現高等教育內涵式發展是新時代中國特色社會主義對高等教育的核心要求。由于高校的類型和層次不同，構建與高等教育質量保障相區別的、“以生為本”的高等教育質量評價體系，對地方高校提高教育質量，實現內涵式發展具有重要意義。因此，從學生滿意度、學生教學參與和教育功能性等三個方面構建評價指標體系。

[關鍵詞] 高等教育質量;評價體系;以生為本

一、引言

當前，中國特色社會主義邁進新時代，2018年人均GDP為9769美元，已經接近中等收入國家水平，經濟已由高速增長階段轉向高質量發展階段。與此同時，2018年中國高等教育毛入學率達到45.7%，并逐年上升，標志著中國高等教育從精英教育階段進入到大眾化階段。在此背景下，社會和個人對高等教育質量需求越來越復雜與多樣化。在當前的院校結構現實下，地方高校提供了大部分高等教育需求服務。在加快一流大學和一流學科建設、實現高等教育內涵式發展進程中，通過地方高校、區域高校的水平提升，以及高校內部質量水平的提升來共同實現整體水平提升，是可行的途徑。內涵式發展，質量是核心，評價是關鍵，而提高人才的培養質量是重中之重[1]，因此，對于地方行業高校而言，重點在于突出自身特色，將建設的重點回歸到人才培養，并最終落實于高等教育的內涵式發展。

（一）高等教育質量評價

高等教育質量評價體系，是指能充分考慮學生作為教育的重要參與者和接受者以及人的教育需求，由反映以生為本的高等教育質量各項指標構成的、有內在邏輯結構的有機系統或集合，是對學生滿意、學生參與和高等教育功能實現進行測量和判定的指標體系;是從硬性教育質量保障標準評價到以人才培養為核心的全面評價的質變。評價主體由單一的政府教育主管部門轉變為多元，包括政府、學生個人、院校和社會，充分體現高等教育適應社會與個體需要，最終目的是達到高等教育的價值增值，實現高等教育的可持續發展和人的可持續發展。

（二）國外高等教育質量評價

在不同的質量觀下，學生參與高等教育質量保障有不同的理論解釋。利益相關者理論在1990年代的歐洲被應用于學生參與高等教育決策的過程中;盧卡·韋伯將學生看作是教育消費的顧客，用消費者滿意度理論來闡述學生在教育質量評價中的客觀性和重要性;另一種學術共同體理論則將大學師生視為同樣類別、不同等級的學術者，強調學生作為共同體的重要成員，對教育和制度框架都有責任。三種理論盡管對學生定位不一致，但都強調了學生對高等教育質量評價和保障的重要性。從這三種理論看來，學生的滿意度和參與成為西方國家教育評價的著力點。此外，西方高等教育質量保障過程中，注重教育質量的評價組織專業化、評價主體多元性、評價程序和方法科學化[2]。這種評價主體的多元性和評價目的導向性表現在：獨立的國家級評價機構、重視學校或學校專業一級的自我評價、注重同行專家評議、對評價結果不進行統一排序和注重其教學質量的改進。

（三）國內高等教育質量評價

與英美國家相比，中國本科教育評價涉及高校辦學諸多方面，具有綜合性和復雜性，更多地體現了高等教育質量保障的特點。對中國高等教育評價類型的研究，大致可以歸為三類：根據評估的作用或需要衡量的因素劃分，根據評估的主體劃分，根據教育的層次或評估對象不同層次劃分。作為教育的主體，學生更多地是參與教學評價，并且與教師互評中存在一些互相制約弊端[3]，反映在教育評價中的結果不能體現準確性。此外，將高畢業率、就業率和就業質量等作為衡量高等教育質量的重要標準，會因為高校所屬的不同類型和不同層次而出現評價有效性不足的問題。

三、高等教育質量評價體系的構建

（一）國內外高等教育質量評價體系現狀

國內外高等教育質量評估模式各有其差異，同時對高等教育質量評價不同角度的研究，也有豐富的成果，這為本項目研究提供了價值導向和體制規范。其中，從國外實踐來看，主要包括美國以法人評估為主導、法國和德國以政府主導、英國以多元主體協同、荷蘭以政府和院校結合為特色的幾種代表性高等教育評估模式。從國內實踐來看，是以政府部門主導的高等教育質量評價（如學科評估、監測數據平臺建設）為主體，第三方的社會評價（如各種高校排名）和高校評價（如清華大學研究院開發的CCSS）為補充。政府部門逐漸構建起高校自評、院校評估、專業認證、國際評估、動態監測“五位一體”的質量評價體系，評價涵蓋的指標內容主要包括學校基本信息、學校基本條件、教職工信息、學科專業發展、人才培養、學生信息、教學管理與質量監控及工科專業類等;社會評價是在基礎數據的基礎上引入市場評價和國際評價;高校評價關注學情分析。在此基礎上，有必要構建一種簡易可行的反映地方高校人才培養質量、以學生參與為中心的高等教育質量評價體系作為補充。

（二）“三位一體”高等教育質量評價體系

傳統的教育質量評價主要由教育行政部門的教育評價專家擔任，出于科學化、客觀化的追求，教育評價模式在創始之初非常重視定量方法的運用，然而可能會導致一些無法量化的人文因素等有用信息的缺失。以生為本，強調學生在高等教育質量評價中的地位和作用，以人才培養為核心，強調高等教育功能目的，從學生需求和心理、學生參與教育教學的過程與環節、個人和社會對教育結果評價三個層面考慮，構建“三位一體”的高等教育質量評價指標體系。引入基于學生的ACSI顧客滿意度模型，參考美國本科教育“GP”指標體系和國內外相關研究設計學生教育滿意度測評體系。包括學生期望指數設計、學生滿意指數設計、學生信任指數設計、學生承諾指數設計、學生忠誠指數設計、學生質量感知指數設計、學生價值感知指數設計等。參考美國學生參與調查的NSSE項目和其他相關研究，設計學生教學參與測評體系。

四、結語

本著“以生為本”的培養原則，本研究為反映學生教育質量體驗、反映高等教育質量的本質和功能，構建了簡易可行的“三位一體”高等教育質量評價體系，為各級各類高等院校回歸質量本位，步入內涵式發展的軌道，提供了一個可供參考的評價方案。該評價指標體系仍然側重于學生參與，社會評價和多元化評價仍存在著進一步改進的空間。

參考文獻

[1]史靜寰，王文.以學為本，提高質量，內涵發展：中國大學生學情研究的學術涵義與政策價值[J].華東師范大學學報（教育科學版），2018（4）：18-27，162.

[2]李作章.國外高等教育質量保障：動力、特點與啟示[J].黑龍江高教研究，2019（7）：87-90.

[3]文靜.大學生學習滿意度：高等教育質量評判的原點[J].教育研究，2015（1）：75-80.