任務型教學法在高中英語閱讀教學中的有效性

劉少強

摘 ? ?要： 本文以文獻回顧的方式論述了任務型閱讀的定義、特點、組成部分和理論基礎，并對閱讀的概念，以及高中英語閱讀現狀和任務型教學法與高中英語閱讀的關系進行了分析。通過教學實驗的方式對比實驗班和對照班的成績，進一步證實任務型教學法比傳統教學法更能有效提高學生的英語閱讀成績。

關鍵詞： 英語教學 ? ?任務型教學法 ? ?閱讀能力

一、引言

在高中英語教學中，閱讀始終占據較大的比重。例如在江蘇高考中，閱讀理解和任務型閱讀兩項閱讀題型合計高達40分，占據高考英語總分值（滿分120分）的三分之一。現如今，我國中學生閱讀成績和興趣較低，教師繼續沿用相對僵化的教學方式，一味地填鴨式教育，使學生難以形成良好的閱讀興趣和習慣。基于教育現狀，我國《普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》（2001）明確指出：本《標準》以學生“能做某事”的描述方法設定各級目標，并且大力推廣任務型教學法的使用。

在過去十年中，任務型教學法作為當代語言教學的主要理論和方法之一，在我國得到了廣泛的歡迎和使用。許多學者對它進行了深入的研究：程曉棠等（2007）提出任務型教學法是一種基于任務的教學方法。在給定的任務中，學生充分使用語言、理解語言，并最終習得語言。唐讓操（2007）指出任務型教學法的精髓在于把學生看作整個教育的主體，學生通過完成教師布置的各種任務進行語言學習。然而，仍然有一些教師對任務型教學的概念不甚清晰，甚至不乏各種質疑聲。本文旨在通過文獻綜述和教學實驗的方法證明任務型教學法在高中英語閱讀教學中的有效性。

二、任務的概念

1.任務的定義

Long（1985）很早就對任務型教學法開始了相關研究，他將任務解釋為：為自己或者他人，免費或有償承擔的一項工作。由此可見，任務包括澆花、做家務或者幫助別人過馬路等，這與現實生活中的任務有許多相似之處。

Skehan總結了許多學者的研究成果，提出了大多數學者都認同的定義：首先，任務最主要的目的是通過言語交際表達意義和解決交際問題。第二，任務應當與學生的日常生活密切相關。第三，在任務型教學中最重要的目標是完成任務。最后，任務的評估應將結果考慮在內。

雖然不同的學者對于任務有著不同的定義，但是核心思想沒有改變，即教師通過布置具體的、有意義的、真實的交際任務激發學生的學習動機，學生在完成任務的過程中學習語言知識，也就是“在做中學”。

2.任務的特征

然而并非所有任務都適用于語言教學，Skehan（1996）指出一個適當的任務應包含以下幾種典型的特征：

首先，在實施任務型教學時，應充分重視任務的意義，并將其作為教學的核心。對于教學中沒有意義的，應當舍棄。再次，任務應當專注于解決學生現實生活中的交際問題。其次，在設計和執行任務的過程中，任務具有可行性是實施教學的必要前提條件。任務必須能夠被解決，否則它將毫無意義。最后，任務的結果是評估任務執行情況的主要依據。

3.任務的組成部分

每一個任務都應當包含五個部分，分別是教學目標、活動方式、信息輸入、師生角色和教學環境。

首先是教學目標，任務型教學法的目標主要是培養和提高學生的交際能力。第二個組成部分是活動方式，指的是與交際有關的，并且由學習者執行的任務，而不是練習。在一個任務中，輸入信息指的是用于設計任務的數據，并不僅僅局限于教材中，各種雜志、文學作品、影視作品、音像作品都可以被用于輸入信息。

師生角色是任務中另一個重要的因素。其中，學生應該是互動中的主要角色，主要工作是與他人互動并交換信息，最終利用所獲得的信息完成任務。教師在一個任務中可以擔任多種不同的角色，如任務的制定者、完成任務的監督者、遇到困難時的指導者，甚至是學生的搭檔。

教學環境一般分為兩種，一種是課堂環境，另一種是任務學習的隱性環境。后者可以進一步分為學習風格和學習環境。學習風格指的是學習者選擇自主學習或合作學習，學習環境又分為傳統課堂環境和課堂外真實的語言環境。

三、任務型教學的理論基礎

1.建構主義理論

建構主義理論的先驅Vygostky認為語言習得是一種與學習者的社會交往和社會背景有關的活動。當代建構主義學者認為，學生通過與外界的互動，形成了以過去經驗為基礎的內在素質。學習者是知識的建構者，教師是學生的支持者。在教學過程中，學生獲取信息，并主動構建知識。因此，課堂的核心不是教師，而是學生。任務型語言教學將重心放在學生身上，通過完成任務，學生能夠快速有效地了解和吸收知識。在任務型課堂中，學生能夠通過使用以前的知識建構新知識并獲得成就感。一旦學生獲得成就感，就會在語言內化和任務完成等方面更加活躍。建構主義始終提倡教師的工作是為學生提供運用語言的自然語境。在教師的鼓勵下，學生能在真實的語境中不受限制地表達自己的想法。

2.語言習得理論

“輸入理論”的提出者Krashen（1981）認為輸入材料的完善與否對語言習得是至關重要的，因此他提倡教學應該給予學生最佳的語言輸入，只要輸入足夠充分，學生就能自然而然地習得語言。基于此理論，Swain提出了與之相對的“輸出理論”，他認為無論言語輸入多么完善、充分，只要不輸出，學生都難以有效地習得語言。教學應當為學生創造良好的輸出環境，創造足夠的輸出機會。任務型教學法倡導的“在做中學”，是一種以完成各種交際性任務學習語言的方式，同時為輸入和輸出提供相對平衡的環境，這對于語言習得來說是難能可貴的。

四、高中英語閱讀教學

1.閱讀的定義

閱讀是人們認識社會，與外部世界交流的重要途徑。Dowing和Leong認為閱讀的定義有廣義和狹義之分。廣義上的閱讀是對符號的解讀，包括兩類：一種是自然現象，如人們對星星的解讀，另一種指的是各種符號。狹義的閱讀是指對文字的解讀，隨著認知心理學和心理語言學的不斷發展，人們對狹義的閱讀出現了不同的理解。

黃遠振（2003）將閱讀描述為一種復雜的心理和智力活動，它是一個積極的、動態的認知過程，期間不斷地假設、驗證和想象。閱讀這個過程存在兩個階段：識別和解讀。識別是為了發現和確定單詞的意義，以及句法結構和句子的關系。解讀是為了利用現有的概念構建一個新的意義。

2.高中英語閱讀教學的現狀

根據《普通高中英語課程標準》，不難看出目前高中英語教學存在一些短板。

在高中英語閱讀教學中，教師往往被視為課堂的主體，他們傾向于向學生灌輸知識，而且對教學活動中的交流互動和語境設置缺乏關注，學生只能在課堂中被動地聽講。因此，教學很容易成為教師充滿激情的演講，而學生則陷入尷尬和被動。在這樣的課堂環境下，學生往往會缺乏自主探索、思考和處理問題的能力。

目前，可供選擇的高中英語閱讀教材不多，僅限于教科書和相關練習，由于教師的語言教學能力、個人喜好和教學理念不同，往往差異很大。總體來說，問題可以歸結為：為學生安排的閱讀教材不夠科學，不夠廣泛，缺乏分層，沒有把教學和學習區分開來。海量的練習并沒有給學生帶來可觀的收益，反而“重輸入而輕輸出”的教學傾向導致學生無法學以致用，即“學用分離”（文秋芳，2019）。

王培平（2007）提倡要更新現有的閱讀教學理念、擴大學生的背景知識、優化語法教學、培養學生閱讀策略和技能、強化語篇分析和感知能力，任務型教學法正是符合這種理念的教學方法。

3.任務型教學法與高中英語閱讀的關系

在任務型教學法中，學生是課堂的主體，任務的設置應當圍繞學生進行。正如周春敏（2002）所言：“為了設計高中生的任務型教學活動，我們必須考慮人的因素，這就要求把學生作為英語教學的基礎。”也就是說，在課堂教學中，學生通過交流互動的方式努力完成教師布置的各種有意義的真實任務，這與閱讀教學目標如出一轍。閱讀不僅包含各種智力因素，而且包含許多非智力因素，例如，興趣在閱讀中起著關鍵作用。任務型教學法能通過組間交流和設置上下文語境激活學生的閱讀興趣。

任務型教學法契合并能有效實現教學的“三維目標”，即“知識與能力”“過程與方法”和“情感態度與價值觀”三個維度。第一，任務型教學法不僅能傳授學生課程標準所要求的語言知識，而且在實施過程中注重交際能力的發展，符合“知識與能力”目標。第二，在任務實施過程中，注重的是任務的完成過程而不是任務本身，期間強調各種交際方法的學習和使用，符合“過程與方法”目標。第三，在任務中，學生能身臨其境地感受到基于真實情景發生的人和事，在教師的指導下，學生做出恰當的選擇和交際行為，有助于豐富學生的情感，形成正確的價值觀，符合“情感態度與價值觀”的目標。

總之，有效的任務不僅契合教學的“三維目標”，而且能夠從“智力”和“非智力”多角度幫助學生進行英語閱讀學習。

五、教學實驗

1.實驗描述

（1）問題設置

本文的主要目的是探討任務型教學在高中英語閱讀教學中的有效性，即任務型教學法是否能讓高中學生的英語閱讀能力得到顯著提升？

（2）研究對象

研究對象為蘇州東山高中一年級1班和2班的學生。該實驗將1班作為實驗班，2班作為控制班，兩班人數均為40人。兩班任課教師、教學時長、教學材料和教學順序均保持一致，實驗持續2個月。

（3）實驗步驟

在實驗前，為了保證后續實驗和實驗結果的有效性，兩個班均需要經過一次英語閱讀水平測試，以保證兩個班英語閱讀水平無明顯差異。

在實驗中，筆者決定在1班（實驗班）開展任務型教學法，在2班（控制班）仍采用傳統的3P教學法。

實驗后，對兩個班的學生再進行一次英語閱讀測試，以探求在為期兩個月的實驗以后，兩個班學生的英語閱讀成績是否出現差異。

2.前測分析

前測試卷由4份閱讀理解構成，其中共有15道選擇題，每道選擇題2分，合計30分，這正好與江蘇高考閱讀理解的分值一致，規定答題時間為45分鐘。表1為兩班學生前測英語閱讀得分的獨立樣本t檢驗統計表，反映了兩班學生英語閱讀水平的差異。

表1 ? ?實驗班和控制班學生前測英語閱讀得分的差異分析

獨立樣本t檢驗結果顯示，實驗班學生和控制班學生的英語閱讀得分無明顯差異（t=0.176，df=78，p>0.05）：兩班平均分僅相差0.15分。由此可見，兩班學生成績在實驗前并無明顯差別，學生閱讀能力基本處于同一水平，符合實驗要求。

3.后測分析

經過為期2個月的任務型教學實驗以后，再進行一次英語閱讀能力測試，后測試卷的題型和總分與前測試卷一致。表2為兩班學生后測英語閱讀得分的獨立樣本t檢驗統計表，反映了兩班學生在經過為期2個月的教學實驗后的英語閱讀水平的差異。

表2 ? ?實驗班和控制班學生后測英語閱讀得分的差異分析

實驗數據表明，在使用一段時間的任務型教學法后，實驗班和控制班學生的英語閱讀得分出現了顯著差異（t=3.073，df=78，** p<0.01）：雖然兩班的閱讀成績都有所提高，但實驗班成績提高的幅度更大，平均分比控制班高2.45分，這也間接證明了任務型教學法相比傳統的3P教學法更能有效提高高中學生的英語閱讀能力。

4.注意事項

任務型教學法雖然十分有效，但也有其固有的局限性。

（1）難以控制任務難度

在任務型教學法中，任務的難度設置應當遵循從易到難的原則。然而，由于教學環境、閱讀材料和學生自身性格等諸多方面的影響，教師很難在實際教學中準確地將任務從易到難地依次呈現給學生。有時教師認為容易的任務對學生來說相對困難，極有可能導致學生無法獨立完成任務，一旦學生無法完成任務，整個任務型教學便會失去意義。

（2）難以把控課堂氛圍

在基于任務型教學的課堂中，自主、互動、合作等社交活動是必不可少的。隨著學生社交活動和學習任務的進行，課堂氛圍必然會變得非常活躍，有可能導致教室變得嘈雜，并引發一系列紀律問題，使教師失去課堂的掌控權，許多課堂活動難以進行。

我們必須承認任務型教學法存在一些缺點，必須思考如何在高中英語閱讀教學中靈活地、創造性地運用任務型教學法。這就需要大量的教育專家和一線教師不斷地研究、探索、實踐和總結經驗。

六、結語

任務型教學法從提出到今天，已經歷經四十余年，期間不斷被更新和完善，但是理念始終沒有改變。它強調“在做中學”，把學生看作教育的主體，使學生能夠在完成任務的過程中學習語言。每一個任務的設置都具有現實意義，是學生經過努力可以完成的，并且應該涵蓋教學目標、活動方式、信息輸入、師生角色和教學環境五個部分。

基于本實驗的對比分析，筆者發現實驗班的學生在英語閱讀方面進步較大。這證明了任務型教學法相對于3P教學法更能有效提高學生的閱讀能力，也證明該教學法值得進一步關注和研究。

任務型教學法確實具有一定優勢，但是我們應該堅信“教學有法，但無定法，貴在得法”。無論是任務型教學法還是傳統的3P教學法，最適合教學實踐的才是最好的方法。目前，外語教學中涌現出諸多新穎的理論和方法，但每種教學方法都有利與弊。教育工作者和研究者不能完全放棄任何一種正確的教學方法，而要融會貫通，取長補短，并且根據不同的教育對象和課堂情景，選擇最合適的教學方法。只有這樣，外語課堂才能使大部分學生學有所得，外語教學才能夠不斷向前發展。

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