任務型教學法應用在圣經文學課中的探索

張文會

摘 ? ?要： 目前，我國許多院校已將圣經文學課程作為英語專業選修課開設。作者將任務型教學法引入圣經文學課堂的實踐和探索表明，這一教學方法的植入能夠有效避免傳統教學模式中諸如學生對該課程重視程度不夠、教學效果差等弊端，很好地激發學生的主動性、提高其語言水平、促進其綜合能力的發展，從而有效改善該課程教學現狀。

關鍵詞： 圣經文學課 ? ?任務型教學法

一、圣經文學課程教學現狀分析

《圣經》不僅是一部宗教經典，還是史學百科、文學巨著和語言寶庫。作為西方文明發展的“基石”，《圣經》已經融入西方國家意識形態和精神生活的各個領域。時至今日，《圣經》文本不斷被翻譯、傳播，其影響已波及東方各國，成為一種世界性的文化現象。

近20年來，隨著中西文化交流的深入，我國高校英語專業學生已經不再局限于“聽說讀寫”四種技能的掌握，培養專業技能、擴大知識內容、改善知識結構才能更好地適應時代的需求。《高等學校英語專業英語教學大綱》（2000年）明確指出，英語專業學生應該“在扎實打好英語語言基本功和牢固掌握英語專業知識的前提下，拓寬人文學科知識和科技知識，掌握與畢業后從事的工作有關的專業基礎知識，注重培養獲取知識的能力、獨立思考的能力和創新的能力，提高思想道德素質、文化素質和心理素質”。《大綱》在“英語專業知識課程描述”列出了英語專業知識課程中的社會文化課程，其中包括《圣經》。因此，不少高校為英語專業學生開設了與《圣經》相關的課程，如“《圣經》導讀”“圣經文學欣賞”“圣經文化導論”“圣經的文化解讀”，等等。誠然，對于大學英語專業學生來說，熟悉《圣經》，了解其基本內容和蘊涵，應該是一種“基本功”。對《圣經》的文本進行“原汁原味”的閱讀，對其進行文學和文化的闡釋，是了解英國和西方文化的重要舉措，有助于“豐富學生社會文化知識、增強學生對文化差異的敏感性”[1]。

目前，我校“英語專業課程設置”將圣經文學課程作為專業選修課，在二年級下學期開設，教材選用《圣經文學導論》（上海外語教育出版社），目的是為三年級英國文學和美國文學課程的學習打好基礎。畢竟，在英美作品中《圣經》格言、典故俯拾皆是，《圣經》的意象、結構模式、觀念等也在英美文學中被廣泛引用，對《圣經》的了解非常有助于對英美文學作品的閱讀、理解和賞析。但是，筆者在這幾年從事圣經文學與英美文學教學的過程中發現，學生對《圣經》課程的學習重視程度不夠，這不能不說是我校英語專業教學的一大缺憾。究其原因：一是大多數學生僅僅把《圣經》當成神話故事來讀。初讀一兩個還饒有趣味，多了就味同嚼蠟;二是教學方法的陳舊。選修課多是大班教學，如果采取傳統的授課方式，領著學生一句句讀經文，那么教學效果不盡如人意。畢竟二年級學生是要參加英語專業四級考試的，英語專四考試詞匯量要求是7000個—8000個，自己閱讀英文版的《圣經》沒有多大難度，基本都能看懂;三是課時的限制，老師如果一句句地講解經文，再加上自己的理解、闡釋和評議，一個學期下來，能把《創世紀》和《出埃及記》講完就不錯了，對于整個《圣經》來說如同管中窺豹，學生根本不能感受到《圣經》對于英語專業教學的重要性。

二、任務型教學法

任務型語言教學由英籍印度學者珀拉胡（Prabhu）在二十世紀八十年代提出，是基于語言學、人類學、心理學和社會學理論和研究基礎上發展起來的一種新型的教學方法，是指在教學活動中，教師根據特定的交際方法和語言項目，設計出具體的、可操作性的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等眾多語言活動形式完成教師布置的任務，達到學習和掌握語言的目的[2]（1）。任務教學法正是利用了學生完成任務時的“成就動機”激發其學習興趣，對于發揮學生的主動性和創新性十分有利。因此，在過去幾十年間，任務型語言教學已經成為世界上許多國家和地區的教育機構課程改革中的核心內容。大衛·紐南（David Nunan）在亞太地區五個國家的調查中發現，任務型語言教學已經成為語言教學課程大綱的中心原則[3]（16）。近年來，我國許多學者和教育工作者在大學英語任務型教學方面做出了諸多實踐與探索，如：楊梅在《任務導向的E+大學英語教學》（2017）中提出網絡環境下任務型教學模式的建構[4]（144-160）;吳茜、陳曦等在《大學英語教學創新與實踐》（2017）中提出任務型語言教學在大學英語聽力教學中的應用創新[5]（140-141），等等。但到目前為止，將任務型教學應用于英語基礎教育學科建設仍處于理論分析和實踐探索階段，而且從國內刊發的有關任務型教學的文章看來，將任務性語言教學法應用于英語專業課程教學依然較為少見。

三、任務型教學法在圣經文學課中有效應用的實踐方法

英語專業學生經過多年的學習已經完全具備完成任務的可能性：他們具有較高層次的語言水平，具有一定的元認知策略，并且具備了利用網絡占用資料的能力[6]（6）。結合我校學生學習現狀和新課改的要求，筆者將任務型教學法引入圣經文學課堂教學中，通過設計適宜的教學任務，使學生在執行任務的過程中既能夠對《圣經》的文本進行“原汁原味”的閱讀，把握其基本內容，又能夠體味到《圣經》的語言魅力、文化內涵，還能夠利用網絡對學生的吸引力，培養其自主學習的能力和思辨性思維，激發創造性和責任感，活躍課堂氣氛，拉近師生之間的距離。

下面，筆者以《出埃及記》中“十災”的任務型教學法的設計為例，說明這一教學方法在圣經文學課堂教學中的實際應用及效果。

1.圣經文學課堂中任務教學法的任務設計

以任務為單位組織教學必須考慮任務的分級、編排和任務之間的組合問題。所以，教師首先應該根據每位學生的語言水平差異，設計好各組組員名單。

根據大衛·紐南提出的任務型教學活動的六大原則（真實性原則、層次性原則、趣味性原則、啟發性原則、挑戰性原則和突出學生主體性參與性原則）[3]（19），在“十災”的教學過程中，筆者主要通過話題或主題和通過任務鏈兩種方式設計任務。當然，任務的難度是任務設計中必須關注的焦點問題。威利斯（Willis）認為，一般來說，任務可分為六種類型：列舉型任務、比較型任務、信息差任務、整理型任務、解決問題型任務以分享個人經驗型任務[7]。龔亞夫、羅少茜（2003）指出教學任務的設計應該由簡到繁、由易到難、層層深入，并形成由初級任務向高級任務及高級任務涵蓋初級任務的循環[8]。根據以上理論，緊密圍繞教材和教學大綱，筆者將本課任務活動設計分為六步：

（1）熟悉學習任務的背景知識。即鼓勵學生利用網絡和圖書資源，對即將學習的“十災”的相關背景知識提前了解。

（2）相關能力的閱讀訓練。即規定閱讀時間，要求學生課前自己閱讀圣經文本，把握核心內容和信息。

（3）聚焦語言成分。即要求學生針對閱讀過程中出現的詞匯、語法、慣用法等語言知識點進行標注，力所能及地自主掌握。

以上三步內容要求所有學生在課前預習階段自主完成。鼓勵學生利用多種學習輔助手段，組員之間互相幫助解決語言知識點，并做好學習記錄。任務結果將在課堂上以口頭復述或概述“十災”內容的形式呈現。

（4）提供更加靈活的練習。鼓勵學生發散性思維，對“十災”的文本做出闡釋和點評。

（5）引入教育性任務，引導學生進行拓展性研究。從“十災”的文化知識鏈接、專題及故事集錦、典故等入手，結合實例，詳細解釋西方文學、政治、經濟等話語中對《圣經》的引用及目的，激活學生的知識儲備，培養思辨能力。

（6）整合與反思。引導學生意識到語言是一個整體，強調語言形式、交際功能和語言有意義的融合;引導學生圍繞中西文學和文化方面的對比與分析，對自己所學和所做的內容進行反思;引導學生課后查閱相關資料，進行拓展性自主學習。

教師將根據各組成員語言水平和自學能力的不同，將這三步任務指定分配給各組，任務結果將以課堂陳述和提交書面報告的方式呈現。此外，教師還將準備幾個課堂討論的問題，引導學生自由討論，將所學知識進行整合，并且因勢利導激發學生的興趣，為課后自主性拓展學習做好鋪墊。

在教學任務分配中，要確保學習者人人有任務、人人要展示，盡量保證每個學生機會均等、任務相當，還要根據學生之間的水平差異，注意任務分配上的層次性和梯度原則，確保一般學生有機會表現，優等生能充分開發潛能。任務設計好后，教師給出詳細的指令，并且打印成稿分發給每位學生。指令包括：1.組員名單和每步任務完成時間;2.各組專題內容和要解決的問題;3.提交書面陳述的長度、格式和口頭報告時間;4.講解前打印并分發報告提綱;5.評估標準。

2.圣經文學課堂中任務教學法的實踐

任務型教學法改變了以教師講授為主的單一的教學模式，提高了學生在課堂上的參與度。強調的是學生的習得過程及知識建構過程，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者[2]（2）。因此，充分發揮學生的主觀能動性是其終極目標。

課堂是學生展示成果、匯報任務的時間，無論如何，教師始終是保證各項任務能正常實施的組織者和引導者。各組選派成員向全班展示最終任務結果，教師充當組織者，和全班同學共同評價任務完成情況。筆者一直鼓勵學生將傳統教學方式與現代化教學手段有機融合，創造性地使用適宜的教學手段使自己的講解生動易懂，學生多以文檔、PPT、DV視頻的形式展示自己的成果。他們在展示任務完成情況時，品嘗成功的喜悅，感受英語文化的熏陶，教師及時把握評價的促進作用，增強小組競爭意識，充分調動學習積極性，促進他們不斷進步。另外，讓尚處在興奮狀態之中的學生參與成果的評價，展開自我評價和小組互評，說明每組的優缺點，讓他們在評價過程中學會正確、理智地評價自己與他人，達到學習和做人雙豐收。

然后，教師可以選擇任務過程中某一熱門的話題結合事先準備的問題，引導學生自由討論，將所學知識進行整合，因勢利導激發學生的興趣，為其課后的自主性拓展學習做好鋪墊。

要注意的是，師生之間的角色沖突是任務型語言教學課堂中必須引起高度重視的問題。如果把握不好，學生就極有可能會變成被動吸收者。

3.圣經文學課堂中任務教學法的鞏固

任務型教學使傳統教學中的被管理者轉變為肩負諸多學習任務的管理者。這一教學方法并不是以課堂中任務的完成作為結束，而是拓展了學習的外延。一節課下來，許多學生仍感覺意猶未盡，濃厚的興趣與求知的渴望促使他們課后主動學習，從而拓展了學習空間。從“血災”拓展開來，探究尼羅河的赤潮現象;從“蝗災”中研究近東沙漠地區各國對蝗災的聯合治理;有些同學則尋找歌珊的地理位置與炭疽菌對牲畜的傳染。筆者鼓勵他們展開這樣的探索和研究，并將研究結果以報告形式提交，最終將這些報告都納入期末成績考核中。當然，最終目的并非成績評定，而是以此鼓勵學生進行積極主動、獨立的學習。

與任務型教學法相適應，筆者在這門課程成績的評定中也作出了相應的調整。調整了平時成績與期末成績的比例，二者各占50%，這樣就增加了學生在課堂中完成布置任務情況的比例。另外，試卷中減少客觀知識題的比例，增加主觀分析題。像“十災”的考點不再是讓學生死記硬背十種災難，而是以“十災”的意義、啟示、西方文學作品中出現的相關典故、“十災”在西方文化中的表現等主觀題考查學生的分析能力和拓展空間。

四、任務型教學模式應用的效果分析

筆者從2016年開始教授我院英語專業學生的圣經文化課程，當發現傳統教學法的教學效果并不理想之后，對2016級本科1、2班，2017級本科1、2班兩屆平行班級的學生，分別應用了任務教學法和傳統教學法進行比較研究。實驗結果表明，任務教學法接受程度較高，大多數學生表示課堂氣氛更活躍，不再僅僅局限于課本知識的學習，而且學習興趣更濃厚。實施任務教學法的班級課程進度明顯加快，學生之間更注重團隊合作精神，學生的口語表達能力、分析能力、應變能力、主動探究精神及多媒體輔助教學手段的使用都有明顯的提高。事實表明這一教學方法收效顯著。

在許多本科院校中，我們注意到了學生英語水平的參差不齊，任務型教學模式恰恰為因材施教提供了良好的基礎和施展空間。在完成任務的過程中，學生從知識的被動接受者轉變為主動探究者、建構者，主動探究相關的信息、資料，對復雜有難度的任務大膽地提出假設并進行驗證，找到解決問題的策略。通過觀察、分析、反思語言，既有助于實現語言的系統化，又能培養其觀察問題、分析問題的能力，不僅學會了語言，還學會了學習[5]。在今后的教學工作中，筆者將繼續進行大膽的實踐，特別是在任務設計、幫助學生克服畏難情緒等方面進行進一步探索。

參考文獻：

[1]高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱（1989）[EB/OL].https：//www.docin.com/p-1844196658.html.

[2]董元元.大學英語任務教學法：理論與實踐[M].北京：光明日報版社，2018.

[3]Nunan， David. Task-Based Language Teaching[M].北京：外語教學與研究出版社，2011.

[4]楊梅.任務導向的E+大學英語教學[M].北京：九州出版社，2017.

[5]吳茜，陳曦，單燕萍.大學英語教學創新與實踐[M].長春：吉林文史出版社，2017.

[6]徐姜琴.任務型教學在英專圣經教學中的運用[J].雞西大學學報，2006（5）.

[7]Willis， J. & Willis， D.. Challenge and Change in Language Teaching[M]. London： Macmillan Publishers Limited， 2002.

[8]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學[M].北京：人民教育出版社，2003.