中職學校“質量結合式”發展性教師評價的實踐研究
——以山東省煙臺護士學校為例

王 尉

（煙臺護士學校，山東 煙臺 264000）

黨的十八大以來，黨和國家始終把教師隊伍建設作為重要的基礎性工程。發展性教師評價契合國家的方針、政策，國內一些高校在這方面進行了有益的研究與實踐，但中職學校對發展性教師評價關注不多。目前，中職學校教學質量不平衡，加之無高考壓力，教師缺乏專業發展的動力，教學水平良莠不齊，如何促進教師專業發展成為中職學校普遍面臨的問題。“質量結合式”發展性教師評價立足于中職學校教學實際，著眼于教師專業能力提升，用評價手段促進教師專業自覺、自愿、自信、持續發展。近年來我校進行了發展性教師評價探索，建立了“質量結合式”發展性教師評價體系，希望對中職學校教師評價工作有借鑒意義。

1 “質量結合式”發展性教師評價的內涵

發展性教師評價是近年來逐漸得到國內外認可的一種教師評價方式，它不是為考核教師而進行評價，而是更關注教師的自我發展，強調評價主體和評價內容的多元化。通過教師自我評價、學生評價、同行評價等方式，實現終結性評價和形成性評價的有機統一。

“質量結合式”發展性教師評價基于發展性教師評價，不但關注質性評價，也重視量化評價，通過多元評價的方式將質性評價與量化評價進行有機統一。教師職業的特殊性決定了單一定量式評價并不能完全反映工作實際[1]，但是質性評價目前對部分教師還不能發揮有效約束和激勵作用，量化評價方式在要求教師完成教學科研基本任務、獎優罰劣、調動教師工作積極性方面仍有不可替代的作用[2]。“質量結合式”發展性教師評價可以兼顧二者的優勢，形成推動教師發展的有效機制。

2 “質量結合式”發展性教師評價體系（見表1）

表1 “質量結合式”發展性教師評價體系

3 評價體系核心要素與指標分析

3.1 質性評價

3.1.1 概念 質性評價是指教育主體自身對評價信息的收集、整理，以非數字形式呈現評價內容與結果。

3.1.2 建立質性評價指標體系 通過教師自我評價、學生評價、同行評價、聽評課小組評價、校外專家評價等多元評價，制定反映教師主觀努力程度的評價指標。通過指標體系的確立，讓教師不斷認識自身的不足，凝聚內生動力，不斷改進，獲得滿足感與認可感。

教師每學年制訂個人學年發展規劃，結合規劃查找自身的不足，明確努力的方向。課后，教師通過教學管理平臺，按照教師自我評價指標（見表2）進行自我評價并記錄。教師可以通過教學管理平臺向信息中心申請調看課堂實錄，通過視頻回顧自己的授課情況，進行自我評價、改進、提高。

表2 教師自我評價指標

教師間互相聽評課，針對教學設計、師生互動、重難點講解等內容進行探討，書面記錄授課情況，教師根據記錄自我總結、改進和提高。學校兼顧各專業的不同特點，成立聽評課小組，由教學質量管理部門人員、各專業帶頭人和骨干教師組成。聽評課小組成員采用隨機推門聽評課、跟蹤聽評課等方法，對教學情況進行督導、檢查，并對教師教學過程中存在的問題提出合理化建議。

教師利用學校教學管理平臺組織學生對自己的教學進行評價，評價結果只面向教師本人。期中考試前，學校組織學生（每班3名）對任課教師進行書面評價，對出現問題較多的教師進行個別反饋。

由于職業院校教師的特殊屬性，學校可廣泛邀請各兄弟院校和醫院專家到校對教師授課進行評價、指導，聽評課過程全程錄像，以便教師查看學習。學校組織教師到外校聽課、觀摩學習，教師填寫聽課記錄，開展教研活動。

3.2 量化評價

3.2.1 概念 量化評價是指制定出量化標準，然后依此對評價對象進行價值判斷。量化評價重視評價的過程和結果的客觀性，并以數據作為客觀性標志。

3.2.2 建立量化評價指標體系 建立包括學生評價、同行評價、工作量、教學與科研、培訓等方面的量化評價指標體系，科學設定賦分標準，充分體現教師的專業能力。

每學期末，學校組織各班級對教師進行評價，填寫教師教學質量評價表（學生用），原則上每名教師由兩個所教班級評價。為保證學生評價能客觀、準確地反映教師授課情況，學校組織班級綜合表現前1/3的學生參與評價，且評價過程由教學質量管理部門督導。

每學期末，學校組織一次同行評價。由教學部組織本部教師填寫教師教學質量評價表（教師用），根據部內教師實際教學工作表現賦分。為保證各教學部評價均衡，教學質量管理部門根據平均成績按比例進行量化賦分。

定期統計教師每周課時數、同時上課門數、實訓課量、聽課學時、課程性質、班級人數等方面信息；統計教師的課題級別、數量，論文級別、數量，著作、教材編寫情況，競賽級別與獲獎情況，教學設計、課件、公開課、試題開發情況，教學研討記錄、教學反思、教學經驗總結情況；統計教師參加培訓的級別、時間、學分及培訓記錄；統計教師臨床學習進修的時間、學習效果、學習記錄。

4 “質量結合式”發展性教師評價的實踐路徑

4.1 建立健全制度，促進教師發展

教師是立校之基、強校之本，是學校的核心競爭力。我校于2017年設立教學質量管理辦公室負責教師評價工作，按照學校常規工作分工，劃定各科室的教師評價職責，將教師評價從傳統的終結性量化評價轉向以促進教師發展為目的的評價。為此，學校先后制定《發展性教師評價制度》《聽評課實施方案》《教學能手評選辦法》《名師評選辦法》《名師帶教實施辦法》等規章制度，并建立教師成長檔案，將發展性教師評價理念貫穿于學校內涵管理。

4.2 質性評價為教師自我發展注入不竭動力

教師評價的目的不是“鑒定、分流、分等”，而是促進教師的發展、提高和成長。因此，在新的時代背景下，我們需確立發展性教師評價理念，即用動態、過程、變化、發展、生成的眼光來看待教師，注重分析教師的專業成長軌跡和能力提升前景[3]。

教師通過課堂實錄回顧自己的授課情況，并通過教學平臺對授課情況進行自我評價，且評價只面對教師本人。此過程完全是教師的主動行為，教師愿意參與，主動改變授課方法，采用更豐富的教學手段調動學生學習積極性，提高學習效率。

學校鼓勵教師間互相聽課，將聽課學時納入工作量，調動教師的積極性。教師利用課下和集體備課時間交流討論，通過學習借鑒別人的優點提高自己的授課水平。當然，只有教師間的內部交流是不夠的，學校采用“請進來、走出去”的辦法，廣泛邀請兄弟院校、高職院校、本科院校、職業教育管理部門的專家教師來校聽評課，或組織教師到其他學校聽公開課，教師參與積極性高，主動思考討論。這些交流活動不僅促進了新理念、新做法、新手段的應用，也不斷提高了教師的專業水平。

學生是學習的主體，是教學的對象，是教師教學的直接感受者和受益者，對教師的教學方法、教學態度、教學效果等感受最深，對課程教學質量和實習實訓質量最有發言權[4]。學校鼓勵教師本人組織所教班級學生評教，針對學生提出的意見改進授課方法，達到教學相長的目的。學校組織學生集體評教，提出意見和建議，評教內容僅限教學質量管理部門查看，針對學生評教問題較多的教師，學校組織聽評課小組跟進重點聽評課，并有針對性地提出改進措施。聽評課小組采用推門聽課方式，結合教師自我規劃，對教師授課情況做出診斷，然后將意見反饋給教師，講明授課的優點與不足，提出改進意見。反饋過程注意不要打擊教師的積極性，要給予適當鼓勵，尊重教師的主體地位。教師依照反饋信息認真查找自身不足，積極改進。聽評課小組專家再評價、再診斷，教師再改進，形成良性循環。對缺少主動性的教師需要重復上述步驟，形成循環鏈條式評價，促進教師專業能力持續發展。

教師通過自我評價、同行評價、聽評課小組評價、學生評價、校外專家評價等質性評價，進行反思、總結、升華，完成從“要我教好”到“我要教好”的轉變。

4.3 建立教師成長檔案，合理應用量化分數，發揮量化評價的激勵和導向作用

現階段，量化評價仍然是不可或缺的評價手段，教學名師、教學能手、推薦職稱晉升等榮譽關系到教師的切身利益，需要將教師的專業發展情況進行量化。學生評價和同行評價分數、工作量、教學與科研是重要的客觀依據，對教師專業發展具有明顯的激勵和導向作用，有助于教師認識自身教學的優勢與不足，促進專業能力的持續提升。

學校利用教學管理系統為教師建立成長檔案，將工作量、教學與科研、培訓等信息按年度匯總，由教師自行填報，教學質量管理部門審核，每年更新一次。這既是教師對自己教學的量化總結，也是教師專業成長過程的體現，在此過程中，教師對自己的成長軌跡有更直觀的感受。教師成長檔案能喚醒教師主動成長的意識，點燃積極成長的熱情，有效激發專業成長的動力[5]，發揮量化評價的激勵和導向作用。

4.4 實現質性評價與量化評價的有機統一

從實踐來看，學校實行人性化、科學化的教學質量管理，將質性評價與量化評價有機結合，能充分發揮評價對促進教師專業發展的作用。質性評價過程中，為保護教師的自尊心，將問題直接反饋給教師本人，在交流過程中注意講話技巧，讓教師能心悅誠服地接受。講究方法也要遵循原則，在管理過程中做到“有則必問、有責必講、講則必透、注意方法”，不做老好人，要讓教師積極參與質性評價過程、查找自身不足、相互學習提高、主動了解學生。學校對量化評價結果要科學、合理使用，既發揮其激勵和導向作用，又能挖掘無法量化的教師價值。

采用質性評價并不意味著否定量化評價，反之亦然。質性評價和量化評價有機結合，能保證評價方法的多樣性、評價主體的多元化、評價過程的合理性、評價結果的科學性，能激勵教師樹立更高的目標，在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感，成為令人羨慕的職業。

5 “質量結合式”發展性教師評價的實踐效果

5.1 促進教師自主發展

教師的成長和突破更多是源于自我認識與自我反思，是主動發展，但又離不開外部條件。學校應建立促進教師自主發展的評價制度，用以總結、反思教師自主發展的階段性成效，據此不斷促進其發展的方法、策略[6]。

近年來，通過“質量結合式”發展性教師評價實踐，教師主動聽評課、進行教學反思、參與科研、參加比賽（見表3），實現了自主發展，帶動了學校教學質量的提升。學校93.8%的教師為雙師型教師，現有正高級教師5名、“齊魯名校長”1名、“齊魯名師”1名、市級教學名師1名、校級名師28名、省級名師工作室1個、山東省青年技能名師2名。

表3 “質量結合式”發展性教師評價實施前后3年教科研成績比較

只有當教師評價制度遵循教師專業發展的內在規律，契合教師專業發展的現實需求，指引教師專業發展的努力方向，激發教師專業發展的自主意識，激活教師專業發展的內生動力，營造利于教師專業發展的和諧環境，才能使理念引領轉化為教師的發展實踐，更好地助推教師的專業發展[7]。

5.2 促進教師創新發展

創新是每位教師都具備的潛能，對專業領域熟悉的教師具有更強的創新意識、創新愿望與更高的創新能力[8]。

發展性教師評價促進了教師專業成長，專業成長又激發了教師的創新動力。在教學過程中，我校教師以學生為中心，積極探討教學方法，突出“教”為“學”服務，創新采用情景模擬、案例教學、翻轉課堂、思維導圖、數字化教學平臺等教學手段，注重學習環節、學情分析。經調查統計，我校92.6%的教師在工作中嘗試過創新，包括創新教學流程、開發校本教材、改良教具、改革教學方法、創新考試形式等方面。

發展性教師評價實施以來，我校教師取得了一系列創新性成果，獲得省級教學成果一等獎2項，市級教學成果一、二、三等獎各1項，完成十余本校本教材編寫，成功申報省級“養老護理技能傳承創新平臺”和“母嬰護理技能傳承創新平臺”，在省級“創新杯”說課比賽、省級創新創業教師說課比賽中均取得優異成績。

5.3 促進教學質量的提升

學校以發展性教師評價作為質量興校的重要抓手，教學質量得到了提升。學生護士執業資格考試一次性通過率在97%以上，先后有兩名學生獲全國護理技能大賽一等獎，學校錄取分數線在煙臺市同類學校中位居前列，畢業生崗位數與畢業生人數達3∶1，畢業生簽約率達100%。學校先后成功申報了山東省優質特色校，實現了初中起點“3+4”貫通培養護理專業本科生聯合辦學，牽頭成立了煙臺市職業教育護理專業聯盟。

“質量結合式”發展性教師評價在我校近3年的實踐表明，它不是冷冰冰的檢查、整改，而是科學性與人文性的統一，能充分發揮教師的潛能，激發教師的發展意愿，促進教師專業成長和學校教學質量的提升。