“智”中激“情”，“情”中啟“智”

劉春霞 李臻

特級教師孫雙金指出：“好的課堂應當是情智共生的課堂，要以情促智，以智生情，讓學生情感的閘門不斷開啟，讓學生智慧的火花不斷點燃。”的確，“情智語文”更關注“人”與“人”的精神需要，關注“人”的言語潛能、個性情感和心靈等。在教學實踐中，“情智語文”更趨向于“工具”和“人文”的和諧統(tǒng)一，趨向于“情感”和“智慧”的同構共生，也更趨向于語文的本體和語文教學的本真狀態(tài)。

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)情智

在語文教學的導入環(huán)節(jié)，教師可以通過創(chuàng)設貼近學生生活或者文本資料的情境，促使他們迅速地進入學習情境，激發(fā)他們的情智，讓他們以恰切的心境體驗文章情感，產生或喜悅或悲憤或感動或鄙夷的情緒，使情感宣泄與言辭表達得到最大限度的激發(fā)。

1.再現生活情景，拉近與文本的距離。《第一次抱母親》是一篇飽含深情的文章，語言樸實，情感真摯。為了讓學生體會作為一個成年人的作者第一次抱母親的感受，筆者在課前從本班學生中收集了一些母子或母女擁抱時拍攝的照片，教學的導入環(huán)節(jié)請照片中的“小主人公”講一講當時和媽媽擁抱時的感受，多數學生只會籠統(tǒng)地表達是幸福的，其中有一張很特殊的照片：小男孩眼中噙滿淚水緊緊抱住渾身被雨水濕透的媽媽。男生小勇深情地講述當時的故事：媽媽為了把發(fā)燒昏厥的他送進醫(yī)院治療，從單位上請假冒雨返家，沒來得及找到雨具，寧可自己淋成“落湯雞”也沒有讓孩子淋到一滴雨。當孩子轉危為安的那一刻，媽媽身上仍滴著雨水，當他看到媽媽臉上焦急和關切的目光時，情不自禁地給了媽媽一個大大的擁抱。這一動人瞬間恰好被一位護士用手機拍攝了下來。小勇聲淚俱下的講述勾起了同學們類似的回憶，平時沸騰不止的班級此時切入到令人窒息的安靜，同學們的共鳴無須贅言，此時，對母愛的體會與本文內容的銜接水到渠成，同學們情感的閘門被打開了，很快就進入了課文的情境，讀得動情，議得熱烈，對作者表達的情感有了深刻的感悟。

2.介紹背景資料，拉近與時空的距離。《虎門銷煙》是一篇歷史性較強的文章，內容離學生生活的年代較遠。為了讓學生了解當時的歷史背景，加深對課文內容的理解，筆者在教學時伴著低緩沉重的音樂用凝重的語調敘述：“翻開歷史的長卷，在清朝閉關鎖國的時候，歐洲資本主義國家迅速崛起，而中國自給自足的自然經濟與中國政府堅持奉行的閉關鎖國政策正是英國向中國傾銷其工業(yè)產品的‘絆腳石。當時，鴉片販子在中國受到熱捧，沿海官兵甚至出動兵船在近海與毒販交易，再由兵船運回內陸，開設煙館傾銷。英國的資產階級先把紡織品輸往印度，然后把印度的鴉片輸往中國，再從中國把茶葉、生絲等輸往英國，英國人在這種三角貿易中大獲其利。毒販如蠅群而來，向中國北方輸入鴉片。我國的部分官兵和百姓吸食鴉片成癮，骨瘦如柴，病入膏肓。我們的國家和人民正處于危難之中……”隨著講述，筆者把受鴉片毒害的人的慘狀在屏幕上呈現出來，此時此刻，學生心中憤怒的情緒已經在激蕩，閱讀已然在情感中開始。學生自然地進入到課文所創(chuàng)設的情景中，在閱讀中主動探索，由衷地激發(fā)了愛國情感，為進一步理解課文內容奠定了基礎。

二、讀中體悟，醞釀情智

在語文教學中，學生可以在生趣盎然的情境中體悟豐富多彩的語言，或概括，或想象，或思考，他們的創(chuàng)造性思維得以發(fā)展，情智也得以生成。因此，教師在教學中要充分利用學生在學習生活中形成的情感，助推學生對課文語言的品味欣賞，并在品味欣賞中使這些“原始”的情感得以發(fā)展，乃至升華。

1.初讀體悟，誘發(fā)情智。感悟的基礎是讀好文章。學文伊始，教師要運用各種學生喜聞樂見的方法，讓學生把文章讀得正確、流利，引導他們把無聲的書面語言的含義通過有聲的語言形式正確、連貫地表現出來。如《黃河的主人》是當代著名作家袁鷹的一篇散文。文章語言激情澎湃，振奮人心，但有不少生僻字詞。筆者在教學時先利用多媒體課件出示文中的主要詞語，引導學生大聲朗讀，繼而讓學生用快速而激越的語調自由讀課文，再指名按自然段讀課文。同時，筆者也用鏗鏘有力的語調參與學生的朗讀，讓學生感受到這篇文章獨特的語言特點，感受到黃河的驚濤駭浪以及艄公的勇敢、智慧、鎮(zhèn)靜和機敏，使學生的心靈受到強烈的震撼。實踐證明，教師的感情范讀，能準確地傳情會意，震撼學生的心靈，使之產生積極的情感體驗，以聲傳情，以情激情，在引發(fā)學生產生情感共鳴的同時誘發(fā)學生的情智。

2.細讀體悟，深化情智。義務教育語文課程標準提倡學生的閱讀要有個性化的體驗，這里包含了“體驗”和“個性化”這兩個關鍵詞。體驗最有效的方式莫過于角色感受，它不僅能再現人物的言行，還可以深入人物的心靈世界，讓讀者體驗人物的情感。如筆者在教學《彭德懷和他的大黑騾子》一課時，讓學生以“彭德懷背過臉去”展開想象，他可能在做什么？在想什么？一個學生站起來說：“彭德懷可能在想，高副官長，你不要開槍！”這個回答是筆者始料未及的，筆者立即追問：“不是彭德懷自己下命令叫方副官長殺騾子的嗎？”這個學生思考后回答：“彭德懷嘴上說讓方副官長殺騾子，其實他心里不想殺騾子。”這時，其他學生紛紛發(fā)表意見，有學生說：“彭德懷心里會想，方副官長，你快點開槍吧。你再不開槍，就會有更多的戰(zhàn)士倒在草地上了。”有學生說：“你多等一秒，就有可能多犧牲幾名戰(zhàn)士。”……結合學生的發(fā)言，筆者作了小結，肯定幾個學生的想法都有一定的道理，說明學生都體驗到了彭德懷心里的矛盾，知道彭德懷此時此刻的心情是非常痛苦的。這樣教學，讓學生通過想象來進行角色體驗，更真實地接近人物的言行和內心感受，使學生對人物的理解自然了、個性了、豐富了、多元了。可見，語文教材中的情感因素是豐富的，只要教師注意挖掘，以己之情激生之情，就能讓學生的情感得到激發(fā)，情智得到發(fā)展。

三、表達交流，輸出情智

語言的學習，是一個表達與思維和諧發(fā)展的過程。學生在情趣盎然的學習過程中感悟語言，思考語言文字的內涵，并調動已有的知識經驗去親身體驗。這樣，學生的潛能就能得到充分發(fā)揮，學生涌動著的許多體悟就可以自然傾吐。所以，教師在教學中要營造合作交流的氛圍，采用形式多樣的交流方式，讓學生展示情智，發(fā)展能力，這對全面提高學生的語文素養(yǎng)有著十分重要的作用。

1.辯論式交流。在對語言文字感悟的基礎上，學生個體已形成鮮明的立場，此刻，讓學生各抒己見，暢所欲言，道理就會越辯越清晰。如《公儀休拒收禮物》一文中講到管家提著兩條活鯉魚送給愛吃魚的公儀休時，公儀休卻說“一聞到魚的腥味就要嘔吐”。筆者在教學時，引導同學們就“公儀休究竟愛不愛吃魚”這個問題進行了辯論，有的同學說：“公儀休平時是愛吃魚，可正好趕上管家送魚來時由于身體不好就不愛吃了。”有同學立即反駁說：“無稽之談。說不愛吃魚，那是公儀休編的一個謊言，想想看，如果公儀休收了人家的魚，就要按人家的意思辦事，那樣就難免會觸犯國家的法紀。公儀休可不想成為罪人，所以，為了今后能一直有魚吃，他只好編個謊言把管家打發(fā)走。”有的同學說：“公儀休雖然愛吃魚，但他知道要遵守國家制定的法規(guī)，所以就想辦法把送魚的人打發(fā)走了”……通過辯論，學生進一步感受到了公儀休的睿智和廉潔，也進一步理解了課文內容。

2.傾訴式交流。學生對課文深入感悟以后，會產生了一種極需傾訴的欲望，此時，教師既要成為引導者，也要成為傾聽者，與作者、學生產生情感共鳴。如《孫中山破陋習》一文學完后，筆者用多媒體出示孫中山的銅像，讓學生以“孫中山爺爺，我想對您說——”為話題進行傾訴交流，有學生說：“孫中山爺爺，您小時候不怕母親的責罵和世俗的眼光，為了保護自己的姐姐，據理力爭，這需要多大的勇氣呀！”有學生說：“孫中山爺爺，您一身正氣，從小就把勞動人民的疾苦放在心上，長大當了大總統(tǒng)，首先廢除的就是這個殘害中國婦女上千年的纏足陋習，真是大快人心！”……伴著舒緩的音樂，筆者飽含深情地說道：“孫中山，您的豐功偉績我們不會忘記，您的愛民之心我們不會忘記。您不愧是中國民主主義的先行者，歷史會永遠記住您！”此時此刻，教室里響起了熱烈的掌聲，學生們對孫中山的敬仰之情油然而生。

3.拓展式交流。語文學習要注重對文本的理解，同時也要關注學生超越文本的閱讀感受。只有這樣，學生對語言、對事物、對人的認識才會是立體的、多元的，如果達到這樣的境界，師生間的交流才是拓展性的交流。如《剪枝的學問》是一篇具有哲理性的文章。文章告訴我們要善于取舍，減少是為了增加的道理。筆者教學《剪枝的學問》一課時，在結束時引導學生說一說學了課文后的收獲。有學生說：“我想到了農民伯伯種玉米的時候，把兩株長在一起的苗去掉一株是為了讓另外一株苗長得更好。”有學生說：“老師一次性布置很多作業(yè)倒不如少布置一些，只做少而精的題，注意力容易集中，效率反而會高。”……由學習課文到拓展到對生活和學習的認識，學生真正獲得了超越文本的收獲。

四、巧寫精練，展示情智

孔子云：不憤不啟，不悱不發(fā)。教師在閱讀教學中要把握讀寫結合的契機，或運用智慧的語言激蕩學生們心靈深處的漣漪，讓學生的情感通過筆頭噴薄而出，或通過音像媒體鏈接學生已有的知識儲備，讓他們跟隨閱讀文本的范式記錄所思所感，展示他們的情智。

1.巧抓關鍵詞，擴寫在動情處。文本閱讀材料中往往能打動讀者的地方就是“文眼”，即關鍵詞，如果教師用心在“關鍵詞”上做文章，不僅能幫助學生深入理解課文內容，還能引發(fā)他們寫作的欲望，讓他們的情感如同泄閘的洪水，一發(fā)而不可收拾。如《維生素C的故事》一文中有兩處描寫哥倫布心情的沉重，一是當船隊航行不到一半的路程，已經有十幾個船員病倒了，“望著四周一片茫茫的海水，哥倫布的心情十分沉重”;二是當他們的船隊勝利返航時，“船離那些重病船員所在的荒島越來越近，哥倫布的心情也越來越沉重”。在教學時，筆者先讓學生用筆畫出描寫哥倫布心情沉重的句子，然后聯(lián)系上下文思考一下：哥倫布的心情為什么沉重？哥倫布這兩次心情沉重有什么區(qū)別嗎？對于第一個問題學生很容易找到答案，而第二個問題解決起來就要引導學生深入思考了。

師：第一次哥倫布的心情是十分沉重。“沉重”前面為什么加個“十分”？

生1：因為這個“海上兇神”實在太可怕了。這次航行不到一半的路程，已經有十幾個船員病倒了。再這樣下去，他擔心船上所有人的生命還能不能幸存。這次探險很有可能有去無回，更無成功可言，他心情能不十分沉重嗎？那可不是一般的沉重。

師：有道理。大家想象一下，當時哥倫布那么沉重的心情，會有怎樣的表現？

生2：茶不思飯不想，也睡不著覺，整天唉聲嘆氣。

生3：身體越來越瘦，黑眼圈，口腔潰瘍，臉色蠟黃，連痘痘都憋出來了。說話也有氣沒力的。

師：想象可夠豐富的。病重的船員見到他這個樣子，會跟他發(fā)生怎樣的對話呢？請同學們結合課文第四自然段，擴寫一段哥倫布與船員們的對話。

同學們紛紛抓住哥倫布與病重船員不舍分離、又不得不分離的復雜情感展開對話描寫，與課文中“哥倫布噙著眼淚點了點頭”無縫對接，成功地刻畫出了哥倫布時刻以大局為重、關心他人的品格與病重船員舍己為人、甘愿犧牲的精神。教學中在講到哥倫布返航時心情越來越沉重時，筆者同樣采取“心情置換代入法”，讓學生寫一寫當時哥倫布的表現及心里想說的話，不少學生寫了哥倫布痛苦的表情和嚎啕大哭的場面，甚至有學生寫到他披麻戴孝，以隆重的葬禮祭奠昔日的戰(zhàn)友……同學們的字里行間表露出了哥倫布的用情至深，這是學生情智被喚起的宣泄。而有了對哥倫布心情如此精到的解讀，第二個問題也就迎刃而解了。

2.巧借多媒體，補寫在省略處。作者在寫文章時會基于篇幅簡潔的需要，或考慮表達的含蓄，或專注意猶未盡的拓展，會用上一些省略號。這些省略號的背后都包含著豐富的內容，只要愿意挖掘，通過想一想、說一說、寫一寫補充一下作者省略的內容，對于啟迪學生的思維，提高他們仿寫的技巧還是大有裨益的。如筆者在教學《水上飛機》一課時，緊緊抓住課文第七自然段結束部分的省略號啟發(fā)學生：“這里的省略號省略了什么內容呢？請聯(lián)系上文試著補充。”學生們通過研讀課文與分析，不難得出這里省略的水上飛機是除了水上戰(zhàn)斗機、水上運輸機和水上滅火機之外的具有其他功能的飛機。但具體還有一些什么功能的飛機學生一時也說不出。基于對學情的分析，筆者把從網上搜集到的一些圖片和視頻資料放給學生觀看，當播放到水中垃圾泛濫、海水變黑、魚兒紛紛死亡的畫面時，筆者啟發(fā)學生：“如果科技發(fā)展到那一步，水上飛機如同孫悟空一樣無所不能時，此時你想發(fā)明怎樣的水上飛機呢？”結合視頻資料，學生的思維被打開了，爭先恐后地發(fā)言，有的學生說“水上打撈機”，有的學生說“水上清污機”，有的學生說“水上監(jiān)視機”……接著，筆者又播放了人類在水中遇到的一些困難的視頻，讓學生通過交流去設想應對的策略，然后要求學生模仿文中的句式“有的可以……有的可以……還有的能……去……”寫一段話。從學生的小練筆看出，學生不但做到了條理清晰，文通句順，還充滿了幻想，有科技內容，學生的讀寫情智、語言素養(yǎng)在視聽、口頭表達和照文仿寫中得到提升。