基于“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”的高師生“教學(xué)素養(yǎng)”培育研究

何木葉

（麗江師范高等專(zhuān)科學(xué)校 學(xué)前教育學(xué)院，云南 麗江 674100）

高師生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)是指有助于促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，關(guān)于學(xué)習(xí)的關(guān)鍵知識(shí)、關(guān)鍵能力和關(guān)鍵態(tài)度。學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)習(xí)素養(yǎng)的重要組成部分。高師生教學(xué)素養(yǎng)既是高師生將學(xué)科與教育教學(xué)知識(shí)合理應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的、具有本源性、基礎(chǔ)性、主體性的教學(xué)思維能力和基本勝任教學(xué)工作必備的專(zhuān)業(yè)品質(zhì),也是高師生在入職前必須在教育教學(xué)理論、教育教學(xué)知識(shí)、教育教學(xué)藝術(shù)、教育教學(xué)思想等方面所達(dá)到的高度與水平[1]。教學(xué)素養(yǎng)主要包括教育理念和教學(xué)技能[2]。研究者指出，學(xué)習(xí)素養(yǎng)是教師專(zhuān)業(yè)的基石[3]。但目前關(guān)于高師生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的研究較少，僅基于學(xué)生角色開(kāi)展調(diào)查，通過(guò)學(xué)習(xí)素養(yǎng)提升教學(xué)素養(yǎng)的實(shí)證研究更少。因此，筆者基于高師生未來(lái)教師的角色對(duì)其學(xué)習(xí)策略等學(xué)習(xí)素養(yǎng)進(jìn)行研究，并通過(guò)學(xué)習(xí)素養(yǎng)促進(jìn)教學(xué)素養(yǎng)的行動(dòng)研究來(lái)驗(yàn)證理論觀點(diǎn)，試圖為高師生教學(xué)素養(yǎng)的提升提供新的路徑。

1 研究對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

以某師范院校大二年級(jí)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)2 個(gè)班的學(xué)生為研究對(duì)象。1 班39 名學(xué)生，2 班41 名學(xué)生，共80 名學(xué)生。

1.2 研究方法

以小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)核心課程“課堂教學(xué)組織與管理”為載體開(kāi)展行動(dòng)研究。行動(dòng)研究包括反思——行動(dòng)——觀察——反思——行動(dòng)等循環(huán)過(guò)程。采用問(wèn)卷調(diào)查法、作業(yè)分析法收集資料。

1.2.1 問(wèn)卷調(diào)查法

1）教學(xué)素養(yǎng)問(wèn)卷。基于教學(xué)真實(shí)任務(wù)情境自編師范生教學(xué)素養(yǎng)問(wèn)卷，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行前測(cè)和后測(cè)。教學(xué)素養(yǎng)問(wèn)卷共42 題，包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)智慧等方面。教學(xué)素養(yǎng)的總信度和分維度信度分別為0.971、0.850、0.952、0.927，3 個(gè)維度的累積貢獻(xiàn)率為59.21%，3 個(gè)維度相關(guān)低于維度和總分的相關(guān)。

2）學(xué)習(xí)策略問(wèn)卷。基于高師生的學(xué)習(xí)，改編彭文波、劉電芝編制的《教師學(xué)習(xí)策略》問(wèn)卷[4]。共32 題，包括反思質(zhì)疑策略、知識(shí)轉(zhuǎn)化策略、觀摩探索策略、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)策略、信息管理策略、自我導(dǎo)向策略維度。學(xué)習(xí)策略總和分維度信度分別為：0.955、0.843、0.904、0.778、0.847、0.747、0.780，6 個(gè)維度相關(guān)低于維度和總分的相關(guān)。

1.2.2 作業(yè)分析法

對(duì)學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)等作業(yè)進(jìn)行歸類(lèi)分析。

1.3 資料統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS19.0 對(duì)定量數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析、回歸分析、卡方分析。借助EXCEL 對(duì)定性資料進(jìn)行歸類(lèi)分析和頻次分析。

2 研究過(guò)程

2.1 行動(dòng)前：學(xué)情研究

2.1.1 教學(xué)素養(yǎng)現(xiàn)狀

1、2 班的教學(xué)素養(yǎng)總、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)智慧維度前測(cè)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。1 班的教學(xué)實(shí)施得 分（3.24±0.55）低于2班（3.49±0.54），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（T=-2.034,P=0.045）。1 班的知識(shí)轉(zhuǎn)化策略（3.12±0.60）、自我導(dǎo)向策略（3.15±0.66）低于2 班（3.43±0.58，3.46±0.63），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（T=-2.334,P=0.022；T=-2.148,P=0.035）。兩個(gè)班的反思質(zhì)疑策略、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)策略、觀摩探索策略、信息管理策略差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

每班隨機(jī)抽取28 名學(xué)生（n＞1/3）的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)2 個(gè)班的學(xué)生均將教學(xué)設(shè)計(jì)等同于教案，教學(xué)設(shè)計(jì)要素不全，缺少設(shè)計(jì)理念、教材分析、學(xué)情分析、教學(xué)方法、結(jié)課設(shè)計(jì)等要素，存在設(shè)計(jì)理念與學(xué)情分析、教材分析和學(xué)情分析、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法等混淆的現(xiàn)象；教學(xué)目標(biāo)寫(xiě)作存在行為主體錯(cuò)誤，三維目標(biāo)歸類(lèi)錯(cuò)誤、目標(biāo)籠統(tǒng)、目標(biāo)可達(dá)成性差等問(wèn)題。

2.1.2 學(xué)習(xí)策略和教學(xué)素養(yǎng)的關(guān)系

回歸分析顯示，2 個(gè)班的學(xué)習(xí)策略均對(duì)教學(xué)素養(yǎng)總和分維度有預(yù)測(cè)力，但對(duì)教學(xué)素養(yǎng)總和分維度的預(yù)測(cè)性，2 個(gè)班學(xué)習(xí)策略分維度預(yù)測(cè)力存在差異。1 班學(xué)習(xí)策略和教學(xué)素養(yǎng)相關(guān)為0.871，學(xué)習(xí)策略各維度和教學(xué)素養(yǎng)各維度相關(guān)在0.384～0.859 之間；2 班學(xué)習(xí)策略和教學(xué)素養(yǎng)相關(guān)為0.874，學(xué)習(xí)策略各維度和教學(xué)素養(yǎng)各維度相關(guān)為0.711～0.811。學(xué)習(xí)策略總及各維度對(duì)教學(xué)素養(yǎng)總和各維度影響的變異率見(jiàn)表1。

表1 1、2 班學(xué)習(xí)策略對(duì)教學(xué)素養(yǎng)的影響 /%

2.2 行動(dòng)中：教學(xué)模式的建構(gòu)與實(shí)施

2.2.1 建構(gòu)教學(xué)模式

每周兩節(jié)課，一節(jié)理論課，一節(jié)實(shí)踐課，共32 學(xué)時(shí)。教師引導(dǎo)學(xué)生用所學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)、試講、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)反思，從實(shí)踐環(huán)節(jié)中收集典型案例用于理論課教學(xué)、總結(jié)和反思理論的應(yīng)用。在理論和實(shí)踐結(jié)合中注重知識(shí)轉(zhuǎn)化策略和反思策略的教學(xué)。1）理論課：滲透式學(xué)習(xí)策略教學(xué)。教師采用啟發(fā)式教學(xué)法、案例教學(xué)法、自學(xué)指導(dǎo)法等多樣化教學(xué)法開(kāi)展理論課教學(xué)，在教學(xué)中滲透式教授學(xué)習(xí)策略。例如，采用知識(shí)轉(zhuǎn)化策略教學(xué)，在啟發(fā)式教學(xué)中注重建立新舊知識(shí)的聯(lián)系，促進(jìn)新舊知識(shí)的建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生采用類(lèi)比法等領(lǐng)悟抽象的理論知識(shí)。在案例教學(xué)中，通過(guò)“抽絲剝繭”層層提問(wèn)的方式引導(dǎo)學(xué)生思考教學(xué)活動(dòng)中隱含的理論和原理，在優(yōu)質(zhì)課觀摩中思考教學(xué)的理論依據(jù)。采用自我導(dǎo)向策略教學(xué)，教師可以通過(guò)自學(xué)指導(dǎo)、榜樣引領(lǐng)、替代強(qiáng)化促進(jìn)學(xué)生自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。2）實(shí)踐課：任務(wù)驅(qū)動(dòng)的態(tài)度和學(xué)習(xí)策略教學(xué)。采用“磨”+“省”任務(wù)驅(qū)動(dòng)法開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)[5]，教師根據(jù)未來(lái)面臨的真實(shí)教育教學(xué)情境設(shè)置教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、評(píng)課和反思等教學(xué)任務(wù)。例如，教學(xué)設(shè)計(jì)的“磨”體現(xiàn)在：試寫(xiě)設(shè)計(jì)——對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中的核心環(huán)節(jié)和薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行分環(huán)節(jié)反思——修改——再寫(xiě)設(shè)計(jì)。教學(xué)實(shí)施的“磨”體現(xiàn)在：個(gè)人試講——反思——小組試講——反思——全班試講或錄制微課——反思。一方面，試圖通過(guò)“磨”+“省”的情況評(píng)價(jià)和提高學(xué)習(xí)態(tài)度；另一方面，將學(xué)習(xí)策略教學(xué)滲透于各項(xiàng)任務(wù)中。例如，采用知識(shí)轉(zhuǎn)化策略教學(xué)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生凸顯設(shè)計(jì)理念、設(shè)計(jì)意圖作用，用理念和意圖指導(dǎo)設(shè)計(jì)撰寫(xiě)和修改。采用團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)策略教學(xué)，教師通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，引導(dǎo)小組集體備課、撰寫(xiě)設(shè)計(jì)、評(píng)課。采用觀摩探索策略教學(xué)，教師通過(guò)“換位評(píng)異同、猜意圖、再設(shè)計(jì)”等評(píng)課方式使其掌握觀摩探索策略。采用反思質(zhì)疑策略教學(xué)，教師圍繞“是什么——為什么——怎么辦——再調(diào)整”進(jìn)行全面而深刻的教學(xué)反思，使其領(lǐng)悟反思質(zhì)疑策略。在教學(xué)設(shè)計(jì)修改、評(píng)課等環(huán)節(jié)采用個(gè)人反思、小組反思和全班反思多樣化的方式促進(jìn)學(xué)生質(zhì)疑反思。

2.2.2 實(shí)施教學(xué)模式：1 班和2 班對(duì)比行動(dòng)

1、2 班均采用“1+1”理實(shí)結(jié)合，理論課注重滲透學(xué)習(xí)策略，實(shí)踐課注重驅(qū)動(dòng)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略的教學(xué)模式。相比無(wú)意識(shí)策略教學(xué)，有意識(shí)策略教學(xué)更能促進(jìn)高師生教學(xué)素養(yǎng)的假設(shè)。1 班采取有意識(shí)策略教學(xué)，2 班采取無(wú)意識(shí)策略教學(xué)，基于個(gè)別反饋更能促進(jìn)學(xué)生積極學(xué)習(xí)態(tài)度假設(shè)，對(duì)1 班的作業(yè)、試講以個(gè)別反饋為主，對(duì)2 班作業(yè)與試講以集體反饋為主。

3 研究結(jié)果

3.1 行動(dòng)后：1、2 班學(xué)習(xí)素養(yǎng)比較

3.1.1 學(xué)習(xí)態(tài)度

1、2 班的教學(xué)設(shè)計(jì)分析顯示，2 個(gè)班絕大多數(shù)學(xué)生澄清了對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)與教案、設(shè)計(jì)理念與學(xué)情分析、教材分析等概念理解的混淆，補(bǔ)充和完善設(shè)計(jì)理念和設(shè)計(jì)意圖，教學(xué)目標(biāo)的撰寫(xiě)、教學(xué)核心環(huán)節(jié)的撰寫(xiě)等均得到提高。根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)修改的痕跡材料對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行兩級(jí)評(píng)分，結(jié)果顯示1 班態(tài)度優(yōu)于2 班，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（見(jiàn)表2）。

表2 1、2 班“磨”+“省”態(tài)度比較

3.1.2 學(xué)習(xí)策略

前測(cè)：1 班知識(shí)轉(zhuǎn)化策略顯著低于2 班，但在后測(cè)中已無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（T=-1.488,P=0.141)。1 班知識(shí)轉(zhuǎn)化策略前后測(cè)得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（T=-2.678,P=0.011）,其它策略后測(cè)得分雖有提高，但前后測(cè)得分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異；2 班學(xué)習(xí)策略總和各維度后測(cè)得分雖有提高，但前后測(cè)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3.2 行動(dòng)后：1、2 班教學(xué)素養(yǎng)的比較

前測(cè)：1 班教學(xué)實(shí)施得分顯著低于2 班，但在后測(cè)中已無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（T=-0.714，P=0.478）。2 個(gè)班在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)智慧和教學(xué)素養(yǎng)總等方面均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。1 班教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)智慧、教學(xué)素養(yǎng)總得分均提高，其中教學(xué)實(shí)施和教學(xué)素養(yǎng)總前后測(cè)差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異；2 班教學(xué)素養(yǎng)總得分均提高，但差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（見(jiàn)表3）。

表3 1、2 班教學(xué)素養(yǎng)前后測(cè)比較

4 討論

4.1 學(xué)習(xí)素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)的關(guān)系

本研究采用態(tài)度和學(xué)習(xí)策略來(lái)考查高師生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。作業(yè)分析顯示，1 班學(xué)習(xí)態(tài)度顯著優(yōu)于2 班，表明1 班教學(xué)素養(yǎng)的提升在一定程度上與學(xué)習(xí)態(tài)度有關(guān)聯(lián)。

研究發(fā)現(xiàn)，高師生具備一定的學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)策略能較好地解釋教學(xué)素養(yǎng)的變異率，為通過(guò)學(xué)習(xí)素養(yǎng)中的學(xué)習(xí)策略促進(jìn)教學(xué)素養(yǎng)提供理論依據(jù)。1 班后測(cè)顯示，知識(shí)轉(zhuǎn)化策略和教學(xué)素養(yǎng)均比前測(cè)有顯著的提高，表明除學(xué)習(xí)態(tài)度之外，1班教學(xué)素養(yǎng)的提升在某種程度上亦受知識(shí)轉(zhuǎn)化策略的影響。促進(jìn)新舊知識(shí)的建構(gòu)，加強(qiáng)理論和實(shí)際教育教學(xué)情境的聯(lián)結(jié)具有重要意義，說(shuō)明教學(xué)素養(yǎng)培育應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)知識(shí)轉(zhuǎn)化策略的教學(xué)。

4.2 學(xué)習(xí)素養(yǎng)的影響因素和培育

已有研究表明，反饋能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[6]。本研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，個(gè)別反饋比集體反饋更能促進(jìn)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，讓每個(gè)學(xué)生意識(shí)到自己的優(yōu)點(diǎn)和不足，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，已有研究表明，策略意識(shí)會(huì)影響學(xué)習(xí)策略的掌握[7]。本研究發(fā)現(xiàn)在滲透式策略教學(xué)中，有意識(shí)的滲透學(xué)習(xí)策略比無(wú)意識(shí)的滲透學(xué)習(xí)策略效果更好，教師應(yīng)加強(qiáng)策略教學(xué)的意識(shí)性。不同班級(jí)學(xué)生、不同學(xué)習(xí)策略對(duì)教學(xué)素養(yǎng)及各要素的解釋力存在差異性，個(gè)性化的策略運(yùn)用將導(dǎo)致運(yùn)用效果的差異，此外，反思質(zhì)疑策略、知識(shí)轉(zhuǎn)化策略、觀摩探索策略、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)策略、信息管理策略、自我導(dǎo)向策略均有一定程度的提高，但多數(shù)指標(biāo)的差異并未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，原因可能在于學(xué)習(xí)策略具有內(nèi)隱性、抽象性等特點(diǎn)，需要較長(zhǎng)的教學(xué)時(shí)間才能彰顯學(xué)習(xí)策略的教學(xué)效果。在“課堂組織與管理”課程（32 課時(shí)）滲透式教授學(xué)習(xí)策略教學(xué)中，由于課時(shí)相對(duì)較少影響了策略教學(xué)的效果，因此，教師應(yīng)增加課程的學(xué)時(shí)，在其它教師教育類(lèi)課程教學(xué)中滲透學(xué)習(xí)策略教學(xué)，形成教學(xué)合力。另外，教師采用翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)組織，課下展開(kāi)專(zhuān)題式策略教學(xué)，課堂上開(kāi)展?jié)B透式學(xué)習(xí)策略教學(xué)，抓大放小，精選核心策略，在有限課時(shí)中能進(jìn)一步突出重點(diǎn)策略的教學(xué)和引導(dǎo)。

4.3 教學(xué)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)

數(shù)據(jù)顯示，1、2 班的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)智慧得分并未得到顯著提高。對(duì)學(xué)生教學(xué)設(shè)計(jì)作業(yè)分析得知，學(xué)生在教學(xué)設(shè)計(jì)理念、設(shè)計(jì)意圖、教學(xué)目標(biāo)撰寫(xiě)、板書(shū)設(shè)計(jì)等方面都有明顯提高，由此說(shuō)明單一的測(cè)評(píng)方式并不能揭示教學(xué)素養(yǎng)的全貌，需要建構(gòu)多樣化的素養(yǎng)測(cè)評(píng)方式。教學(xué)智慧的顯著提高則需要長(zhǎng)時(shí)間的培育，不是一門(mén)課程教學(xué)則可明顯提高教學(xué)智慧，各門(mén)課程均需要努力致力于教學(xué)智慧的提高。

5 結(jié)論

研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)素養(yǎng)能解釋教學(xué)素養(yǎng)的變異，因而可以學(xué)習(xí)素養(yǎng)為中介，促進(jìn)高師生的教學(xué)素養(yǎng)。理論課滲透式學(xué)習(xí)策略教學(xué)、實(shí)踐課任務(wù)驅(qū)動(dòng)的態(tài)度和學(xué)習(xí)策略教學(xué)的行動(dòng)研究表明，學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略的改變可以促進(jìn)教學(xué)素養(yǎng)，其中個(gè)別反饋比集體反饋的方式更能影響高師生的學(xué)習(xí)態(tài)度，進(jìn)而影響教學(xué)素養(yǎng)；學(xué)習(xí)策略的改變，尤其是知識(shí)轉(zhuǎn)化策略的提升能顯著提升教學(xué)實(shí)施能力，有意識(shí)的學(xué)習(xí)策略教學(xué)比無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)策略教學(xué)更能促進(jìn)高師生教學(xué)素養(yǎng)的提高。