驅動自主探究，深度學習的問題設計策略

江芝芬

小學數學課堂教學中引導學生進行深度學習是發展學生思維、培養學習能力的重要途徑。因為深度學習是一種基于對問題情境的真實理解，觸及學科本質與內涵基礎上全身心投入，思維不斷深入發展的自主探究性學習。數學學習總是伴隨著一個個的問題提出、問題解決中進行的，問題是引導學生思考，驅動他們自主探究，在探究中思維不斷深入，在思維深入中領悟知識本質與內涵及其思想方法的深度學習的觸發器與助推器。問題驅動的數學課堂教學是實現師生、生生之間智慧碰撞、不斷提升的深度學習的動態過程。所以，教師精心創設好問題是驅動學生自主探究、深度學習的重要前提。

一、基于學情，巧設導入問題——開啟深度學習之門

某種意義上說，“學習就是理解，理解就是一個意義賦予過程，即學生必須依據自己已有的知識和經驗對建構的知識做出解釋，在新的學習材料與主體已有的知識和經驗之間建立起實質性的聯系，從而獲得真正的意義”。因為，任何一個知識點都不是孤立存在的，教師在教學新知時，應深入解讀教材，把握知識的整體結構與本課知識的生長點;應了解學生已有的知識經驗、活動經驗等學情，這樣才能應學生的需要選擇教學的切入點，便于設計導向性問題驅動學生有效探究。

如，學習“三角形面積”時，因為學生已有了探究平行四邊形面積的活動經驗，所以本課的學習，我只需喚醒學生已有的知識經驗，創設驅動他們進行自主探究的問題，以問題打開他們的智慧之門。于是，出示課題后我問：上節課我們學習了平行四邊形的面積，那什么是三角形的面積？怎樣求三角形面積？你準備怎樣研究？生：我覺得可以像平行四邊形那樣研究。師：回憶一下，平行四邊形的面積我們是怎樣研究的？學生紛紛舉手，有的拿著平行四邊形的紙邊說邊比畫著，有的拿起筆邊說邊畫著……迫不及待地要進行三角形面積計算的探究活動，他們積極的探究興趣正是源于教師創設了基于學生學情，契合學生認知基礎，順應學生認知心理的問題，此問題為學生開啟了本課深度學習的探究之門。

二、聚焦課中，巧設核心問題——探尋深度學習之旅

課堂教學的5～30分鐘是學生進行自主探究學習、實施深度學習的最佳時域區。教師應聚焦課堂的這最佳時域區，關注知識本質，著眼于思維發展的關鍵處，巧設核心問題，搭建師生“智慧交互場”，促進學生在自主探究、深度學習中掌握知識，發展數學素養。

1.在知識本質處設問。

“問題是數學的心臟。”但并非所有的問題都能促發學生思考（如，乒乓球式的“對”“不對”的低階問題），當學生的思維經歷了知識的發生、發展的過程，有了深刻的探究體驗后，引領學生直擊知識的本質與內涵處提出核心問題，讓核心問題驅動學生思維，推動他們進入高階思維，進行深度學習與思考。

如，吳正憲老師執教的“小數的意義”一課，當學生經歷了把一個正方形即“1”，細分成10份、100份、1000份……分別得到一位、兩位、三位、四位小數及表示的意義后，正當學生沉浸在收獲探究快樂之時，吳老師提出“小數是怎么得來的”，這個問題直擊小數產生的本質，此時學生的思維在陷入沉思后砰然綻放，他們全身心投入到師生、生生的思維碰撞中，在深入思考、深度交流中，明白了小數產生的本質（細化單位來的），在思維不斷深入中，頓悟了小數的核心價值（按照十等分的規則構造出來，可以和自然數構成完整的位值記數系統）。像這樣在知識本質處設問既豐富了學生的知識內涵，又培養了深度學習的能力。

2.在思維受挫處設問。

由于每個人的思維發展不同，所以在分析問題與解決問題的過程中學生總會遇到不同的困惑。這就要求教師要注重對自身核心問題意識的培養，精心準備教學內容，對于在實際教學中學生可能會遇到的問題進行充分地預設，進而設計出有針對性的問題，使學生在思維受挫時其問題能夠及時得到解決，在這種模式下，學生學習到的知識才最具深刻性，才能夠促使學生的數學知識轉變為數學技能。

如，學習“除數是整數的小數”時，當學生根據數學信息列出7.23的豎式，出現了余數12與1.2兩種不同寫法，他們經過獨立思考、小組交流后，對兩種寫法還是爭論不休，理不清哪種寫法更合理，正當他們的思維出現模糊、遇障礙時，我出示了計數器“想一想，在計數器上7.23怎么分？”，借助直觀形象的計數器及數位表學生邊展示平均分的過程，邊說每步商與余數表示的意義，當學生明白整數7除以3余1，要與十分位2合并繼續除時，我問：“整數部分分完了，現在要把誰平均分？”生：“十分位”，師：“十分位該怎么分？”這個觸及理解算理算法的問題，驅動了學生深入思考、交流，他們對照計數器的珠子邊觀察邊操作，終于恍然大悟“應該寫12呀，因為現在已經把個位余下的1轉化成10個十分之一了和2個十分之一合并成12個十分之一……”。這個直擊學生思維受挫處的問題“十分位該怎么分？”并借助直觀形象的計數器，學生的探究困惑和算理算法“疙瘩”悄然突破，學生為自己的探究發現可謂是“柳暗花明又一村”！

三、關注課末，巧設拓展問題——延續深度學習之思

課末的十分鐘是學習的非最佳時域區，教師若能緊扣教材創設拓展性的問題情境，就能重新點燃學生的思維火花，讓學生的思維引向深入，變非最佳時域區為最佳時域區。

如，學生研究完“小數除以整數”的計算法則后，課末我出示114÷3=38、11.4÷3=3.8兩道算式，讓學生帶著問題觀察：這兩道算式什么變了？什么沒變？學生交流后繼續讓學生思考：1.14÷3、0.114÷3各等于幾？緊接著又問：其實它們都可以按照哪個算式來算？當學生明確它們都可以看成114÷3來算，只要算完后根據被除數的變化情況給商點上小數點。這時我又問：你覺得還有哪些除法算式也可以根據114÷3來算呢？這一問題再次挑起了學生思維的興奮點，他們道出了一道道的算式，課堂總結時還提出：1.14÷3、0.114÷3如何筆算呢？……真是“一石激起千層浪”，學生的思維在上述由淺入深的拓展性問題中不斷伸展，勾連了小數除法與整數除法的算理算法，新舊知識形成脈絡相通完整的知識體系，學生在感受數學的神奇與美妙，感悟化歸、推理等數學思想方法之時體驗了深度學習的探究樂趣。

總之，問題驅動的深度學習關鍵在于教師要深入鉆研教材，領悟知識的本質與內涵，在教學的關鍵處精心創設問題，讓問題點燃思維的火花，驅動學生朝著問題引領的方向與深度自主探究，在探究中使深度學習真正發生，在深度學習中實現師生共成長。

【注：本文系福建省教育科學“十三五”規劃課題“構建問題驅動的小學數學探究式教學模式的實踐與研究”（課題編號：2019XB0254）的研究成果】