證據意識和論證能力的培養

陳志剛 張春桐

編者按：“史料實證”作為歷史學科的核心素養之一，在中學歷史教學中日益受到重視，并被貫徹于課堂。然而，何以史證？許多同仁不明就里，使用史料或為了“裝飾課程”，或為了“注腳歷史”，或為了“以論代史”，由此而缺乏“實證精神”，不但歷史學科的魅力大打折扣，而且歷史教育的“立德樹人”目標也難以實現。基于當前中學歷史教學的現狀，為了更好地說明“史料實證”的內涵以及如何運用史學的思維方式方法進行史料實證，本刊試圖以“何以史證”專題，為身處教學一線的讀者提供思路和鏡鑒，以期更好地促進教研活動的開展。

[關鍵詞]證據，證據意識，論證，史料

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2020）09-0014-07

在史料實證素養培養中，重要的不僅是運用史料進行教學，更要以史料為證據支撐觀點，論證歷史問題，透過史料審視歷史，并據此形成一定的歷史認識。如何在教學中使學生養成證據意識，合理地論證歷史問題？筆者在此談一些個人的認識。

一

何謂證據？《現代漢語詞典》定義為：“能夠證明某事物的真實性的有關事實或材料。”①美國學者愛德華·英奇與克里斯頓·都鐸認為，證據是“能夠客觀觀察到的事實或條件，被受眾作為真理接受的信仰或假設，抑或是之前已經建立起來的結論”，“證據的本質特征是它被受眾接受并能夠用于支持那些還沒有被接受的陳述”。②歷史學所談的證據與法律、科學等學科的證據不同，具有本學科特性。柯林武德認為，證據是歷史學家回答歷史問題所必需的，它存在于此時此地是某種屬于現時世界的東西。③從史料與證據關系的角度分析，證據是從史料中提取的一部分，是過去實況的遺跡，具有不可移易的客觀性。④

不是所有的史料都能夠成為證據，史料比證據所涵蓋的范圍大，史料需要經過搜集、整合、辨析等一系列的過程，才能成為證據。

從思維與證據關系的角度分析，證據與需要論證的問題有關，如果不與某個確切的問題有關，就稱不上是證據。只有圍繞具體的問題，才能確定收集證據的方向。⑤

從來源的角度看，歷史證據來源于過去，需要從流傳下來的遺存中尋找。

從詞匯本身出發，“歷史證據”術語是現代的產物，是按一定歷史研究程序，通過具體方法所獲得的具有規范性的證據，具有一定的歷史性，與具體的情境、時間、研究者的認知相關。①

不少教師認為，歷史證據就是史料，史料教學就是在課堂上圍繞一定的歷史材料進行解讀、分析的教學，目的是識記有關的歷史知識，掌握歸納信息的技能，更好地應對考試。因此，許多老師熱衷于通過廣泛的閱讀，搜集大量的資料信息，以備課堂教學之需。近年出版了一系列歷史教學史料匯編叢書，說明了這一認識市場廣泛。

概而言之，證據是論證某一歷史觀點所用的材料。史料不等于證據，達成史料實證素養的目標，歷史教學就應注意培養學生的證據意識，懂得如何進行論證。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》在闡釋史料實證素養的水平層次時，強調了證據意識、論證能力在學科核心素養培養中的重要性，要求學生“能夠嘗試運用史料作為證據論證自己的觀點”，“能夠利用不同類型史料，對所探究的問題進行互證”，“能夠恰當地運用史料對所探討的問題進行論述”。②如此，需改變“圍繞觀點，尋找材料”的教學模式，轉向論證能力培養教育。簡單搜集史料并運用于課堂的做法，無助于高層次史料實證素養目標的達成。

歷史教師應重視證據教學，像史學家那樣看待歷史問題，感受解決歷史問題的困難，關注歷史學習方法和能力的培育，幫助學生體會史料實證的魅力，提升他們的分析問題的能力。

二

史料教學不是教師在教學中是否運用了史料、運用了多少則史料，而是能否在教學中將史料與觀點緊密結合起來，把史料作為證據去論證、說明某個問題。史料教學必然涉及證據、論證、觀點這些核心概念。證據意識的培養，需要學生能夠分辨史料與證據、證據與觀點、論證與觀點之間的關系。

史料與證據之間的關系，前文已有敘述，這里稍作補充。“被用來證明某種觀點的歷史材料被稱為證據。沒有什么材料天生就是證據，它之所以成為證據，在于它是否能夠被歷史學家所利用來證明他想要證明的論點”。③史學家在解決不同歷史問題時，會靈活采用不同的歷史證據，有時是一種，有時是多種證據相互佐證。證據由客觀上可以觀察到的事實或條件，通常被受眾認為正確的信念或陳述，或者是先前得出的結論組成。④

根據歷史教學的特點，我們可以把證據劃分為兩大類：一類描述的是事實信息;一類是關于事實信息的認識與見解。前一類大體是第一手資料中的敘述、統計、文物等，后一類大體是后人的研究、對第一手資料的闡釋。史料要成為證據，取決于兩個前提，即可靠性與充分性，證據的可靠和充分是評判歷史觀點在一定史學框架內的可信度的標準之一。⑤歷史教師在教學中不能僅從可靠性出發選擇史料，還應從史料與觀點的相關性出發，思考證據的充分性，這樣才能說明或論證某一觀點、問題。

（一）關于證據與觀點之間的關系

歷史觀點的提出依賴于具體的證據，離開了證據，觀點就沒有了靈魂。歷史證據和觀點的關系構成了歷史論證的全過程，二者在整個論證過程中，“一榮俱榮，一損俱損”。離開了觀點的證據，失去了證明的意義，不能稱之為證據;離開了證據的觀點，就失去了可靠性和存在的價值。歷史觀點和證據密切關聯、相互影響。首先，證據支撐觀點，觀點源于證據。觀點是研究者對歷史的認識、見解，帶有濃厚的主觀色彩。如果歷史教學和研究只有觀點，未免過于主觀，難以經得起推敲。其次，歷史觀點為運用歷史證據指明了方向。觀點往往與問題相伴而生，證據作為觀點的源頭，用來佐證觀點。在佐證的過程中，包括搜集、整理和辨析在內的各個環節，證據都必須在觀點的覆蓋下進行。觀點不同，所劃定的搜集證據的范圍、選擇的證據的種類、用來辨析證據的方法、思考分析證據的角度也不同。觀點的差異，會影響證據搜集、運用的方向。

歷史證據用來支撐歷史觀點，而非迎合固定觀點。證據是觀點的源頭，教學不能本末倒置，不能將史料教學變成提取信息材料，或圍繞課文觀點提供相對應的材料，讓學生在課本中找答案。這無視證據與觀點之間的關系，曲解了史料教學的本質。

（二）關于論證與觀點之間的關系

在史料實證的過程中，觀點、史料雖重要，如果缺少有效的論證，仍然很難滿足史料實證素養培育的要求。不少老師重視觀點的得出、史料的運用，但忽視如何利用史料進行論證。“論證就是提出主張并給出支撐的理據的一系列陳述，其意圖是影響那些持有不同觀點的人”，①論證是一種理性活動，由觀點、推理形式、證據三個方面組成。我們常常看到，學生在解答歷史事件原因問題時，多從政治、經濟、文化等角度進行闡述，有觀點、證據，也有推理，似乎能夠做到有理有據地論證。然而仔細品讀其論述，發現許多論證牽強，不少學生將政治、經濟、文化上的一些現象一股腦堆在一起，以為這就是論證，至于它們與觀點之間的關系，則說不清楚。究其原因，在于學生不太理解如何進行推理，論證能力匱乏。理性地讓他人心服口服地接受自己的觀點，需要使用強有力的論證。論證是一種能力，其核心是進行推理，“在證據和主張之間建立一種合理的聯系”，②包括如何解釋證據、如何將證據與觀點有機地聯系起來等。通過推理，做到前提能夠充分支持結論，努力使論證有效。

（三）沒有論證，觀點很難成立

在教學中，幫助學生理解歷史觀點是不夠的，還應使學生懂得從不同方向搜集、整理和辨析歷史證據來支持自己所持的觀點，明白論證、邏輯在解決歷史問題中的作用。對結論存疑，從相關歷史證據中尋找線索，再做決定是相信這個觀點，還是選擇提出新的觀點，并根據所搜集的材料自圓其說，這才符合歷史學性質。中學歷史課本多是用概述的話語呈現課文內容，限于篇幅，編寫者刪去了某些結論得出的證據。如果課堂教學也是如此，缺乏證據，忽略運用證據的推論過程，學生準確理解觀點就存在困難。

三

如何運用證據論證觀點，關系到學生能否樹立運用歷史證據求證的意識，掌握解決問題的能力。近年來，國內學者主要從教師教學的視角，分析了一些論證能力培養的方法。本文將從學生實踐能力提升的維度，思考如何在教學中培育歷史論證能力。

（一）了解進行論證的基本步驟

論證是一種能力，了解論證的基本步驟，對證據的合理運用與史料實證素養目標的達成會起到至關重要的作用。

論證的步驟類似于解決問題的步驟，大體如下：分析問題（或已有觀點）——收集有關信息——構造多種解題選擇——評估信息——分析論證——形成結論。掌握解決問題的步驟與要求，有助于在教學中引導學生按照較規范的步驟、方法，思考如何搜集證據，進行論證，解決問題，而不是簡單套用一些萬能的解題模板，刻板地看待與處理歷史問題。

中學歷史教學涉及的論證類型大概有兩種：一是給定具體的材料與問題，要求學生論證回答;一是面對學習中遇到困惑、問題，嘗試搜集資料信息進行論證解決。關于前者，由于高考材料題大體類似進行命制，要求考生依據材料分析歷史事件或現象產生的原因、說明歷史意義等，不少師生誤以為所謂歷史問題多是此類。這種問題如果能提供多樣的材料、足夠的信息內容，可以考核學生的歸納、思辨論證能力。與上述兩類相對應的教學活動也有兩種：一是圍繞問題，學生去搜集證據信息，嘗試獨立或小組合作解決問題。一是教師出示材料，提出問題，讓學生判斷分析：材料中哪些是證據，其可靠性、充分性程度如何？依據這些材料能否解決問題？是否需要補充新的證據？等等。無論是哪一種，都需要明了論證的基本步驟，才能有效地培養學生的史料實證素養。

（二）明晰歷史論證結構

論證涉及哪些要素，可能的環節有哪些？忽略這些，籠統地指出，在歷史論證中需要運用歸納論證、演繹論證等方式，很難讓學生掌握論證的策略、方法。明晰歷史論證的結構，理解論證的要素，利于師生在解決具體問題時思考：解決問題需要哪些條件？具體流程步驟有哪些？如何根據流程與要求，進行小組分工合作解決問題？如何進行歷史論證？等等，進而認識到歷史論證的嚴謹性。

歷史學習、研究使用的論證結構大多是復合結構，多前提、多層次。歷史論證結構與圖爾敏的論證模型類似。圖爾敏認為，好的論證由六要素組成，即數據（信息）、觀點、理據（推理的根據：原理、假設等）、支撐、反例、限定（結論程度）。①根據圖爾敏模型，要想得出結論，首先要有數據、支撐，在歷史學中，數據就是歷史資料，支撐則是論證時需要的前提，多是生活中使用的常識、原理，同時還要考慮是否存在反證。

該模型中，資料、推理、結論三項最重要，其他三項幫助我們思考論證是否嚴密。有效運用該模型，利于有理有據、嚴謹、客觀地分析與解決問題，培育史料實證與歷史解釋核心素養。在某些情況下，支撐、反例或限定可能會被史學家省略。

根據上述論證結構，可以認識到，證據意識培養（選擇證據、使用證據）是教學目的，史料是教學的手段。我們在具體解決一個歷史問題時，應清醒地思考：解決該問題需要哪些條件？史料信息是否充分？研究的假設是什么？可能的結論是什么？等等。

例如，學習中國近代史，老師們總是喜歡強調“落后就要挨打”。其論證過程一般是，從鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭、八國聯軍侵華戰爭等信息中的西方列強力量強于清朝的史事，直接歸納得出上述結論，但諸多的歷史上的反例卻被有意或無意地忽略了。這樣看來，簡單套用歸納推理得出的結論，很難讓人信服。依據圖爾敏模型，如果師生按照下圖（圖2）所示進行論證，結論就會嚴謹。

在教學中，不少老師困惑于學生不能很好地評析他人的論證，歸根結底是學生對論證涉及的要素不太了解。掌握歷史論證的結構與要素，便于學生在評析他人論證時，冷靜地判斷論證的材料是否全面、充分，推理的方法步驟是否嚴謹，論者如何表述概念，結論是否可靠，是否存在反例，結論適用的范圍與程度如何，能否辯證地考慮論證牽扯的各方面內容等。

（三）根據問題，圍繞觀點，謹慎看待并搜集證據，解讀證據中的有效信息

有效論證的基礎是資料證據的可靠性、充分性。我們在探尋歷史證據的過程中，無法跳開證據來源這一環節。看待某一論證或者是獨立查找信息時，師生應思考：證據出自一手材料還是二手材料？是書面證據還是非書面證據？是有意留下來的還是無意被流傳下來的證據？證據出現的背景信息是什么？是否是轉引材料？論者是否對原文含義進行歪曲？其解釋是否存在片面性？等等。思考這些問題，有利于全面看待與分析證據的可靠性。“二重證據法”“多重證據法”之所以被史家推崇，因為所提供的證據可能更全面。單一類型的史料，尤其是單一的史料，一般是難以用作證據的。

證據的充分性是指證據與觀點之間聯系的密切性，一般我們把充分性強的信息稱為論證的有效信息。雖然一線教學比較重視組織學生提取有效信息，但不少教師誤將有效信息等同于歷史觀點。“有效信息”主要有三個表現：第一，與學習主題或待解決的歷史問題高度契合;第二，可作為論據支撐觀點;第三，涉及問題解決所需的有價值、核心的內容。學生在搜集或分析歷史證據時，如果能夠根據有效信息的表現，思辨分析：材料表述是否真實？信息之間是否自相矛盾？統計數據是否是代表性樣本？作者對文本的解讀是否可靠性？證據與觀點在主題上是否相關？等等，就容易抓住有效的證據信息。

例如，學習“西周政治制度”內容時，不少教師會向學生展示“利簋”的圖片（圖略），介紹相關信息：1976年在陜西省臨潼縣零口鎮出土，器具內部鑄銘文“武王征商，唯甲子朝，歲鼎，克昏夙有商，辛未，王在闌師，賜有事利金，用作檀公寶尊彝”，記載了武王伐紂事件。證據必然與問題相聯系，判斷“利簋”在教學中的價值，取決于具體要提出什么歷史問題。有老師在教學中將該段銘文與《呂氏春秋·慎勢》中的記載“故先王之法：立天子，不使諸侯疑焉;立諸侯，不使大夫疑焉;立適子，不使庶孽疑焉。疑生爭，爭生亂。是故諸侯失位，則天下亂;大夫無等，則朝廷亂;妻妾不分，則家室亂;適孽無別，則宗族亂”和《孟子·告子下》中的記載“天子適諸侯，曰巡狩……諸侯朝于天子，曰述職……一不朝，則貶其爵;再不朝，則削其地;三不朝，則六師移之”放在一起，提出問題：“周天子和諸侯之間的關系是什么？宗法制的內容有哪些？”表面上看，銘文是一手史料，似乎成為解決問題的一手證據，其實銘文與問題聯系不大。盡管它是一手史料，但得不出銘文是解決該問題一手證據的結論。如果我們提出：“歷史上是否有牧野之戰？爆發于何時？”銘文無疑是極為重要的一手證據。如果從研究青銅器歷史的視角出發，提出商周時期青銅器鑄造的類型、目的等問題，該銘文同樣具有極佳的一手證據的價值。值得注意的是：在引導學生分析史料價值時，第一步不是看它是否是一手二手，而是看它與問題是否相關。如果與問題無關，即使它是一手史料，也不屬于證據。

信息可以粗略劃分為直接指向問題的證據信息、與問題無關的信息兩大類。推理論證不僅要求前提信息可信、充足，還要求前提信息與結論在主題上密切相關。當教師在教學中僅提供一兩段信息，學生不用篩選與思辨就可以使用時，有限的信息在教學中很難起到應有的論證作用。為了訓練學生的論證能力，教師可以圍繞具體的問題，多提供幾段材料，材料最好包括非證據的信息段，讓學生能夠對信息進行篩選，分析信息的可信度、充分性、關聯性，選擇合適的證據進行論證。另外，可以安排學生在課外搜集相關證據信息，最好是一手史料信息，如果做不到，二手的權威專家研究專著材料也是可以的。

關于歷史證據的可靠性，要求搜集者應擁有與討論主題相關的專業背景知識和信息。無論是一手文本還是二手文本，首先應對文本進行詮釋與理解。①閱讀文本本身就是一種解釋，需要站在一手資料誕生的背景、二手資料撰寫的時代，反思文本的內涵。如果專業背景知識匱乏，會生望文生義、盲聽盲從等弊病。目前國內教育體制決定，大面積讓學生課后搜集史料信息不太現實，教師在史料提供方面要慎而又慎，以利于完成培養學生論證能力的使命。

（四）結合具體的推論方法，選擇與運用歷史證據，證明論點

利用史料論證分析問題，需要運用一定的推論方法。史學界常用的推論方法有例證法（用事例概括事實，論證論點）、釋義法（對名詞術語進行解釋說明進行論證）、理證法（利用理論進行論證）、引用法（引用學者名人言論論證觀點）以及歸納推理、演繹推理、類比推理等。一個完整的論證過程，可能會同時用到多種推論方法，這取決于論證的觀點和問題。推論方法就好像是黏合劑，將一個個獨立的證據黏合起來，讓它們自然地向一個方向匯聚。例如，數據史料看上去可信度高，但需要被闡釋才能有效地運用，如果推理不當，或者不理解統計學，可能會出現論證的錯誤。

如何在教學中培養學生的論證能力？常見的方式有：一是圍繞具體的問題，提供幾段材料，最好包含非證據的信息段，讓學生對信息進行篩選，選擇合適的證據進行論證;二是圍繞某一問題，指出史學界有幾種觀點，并提供相關的觀點分析材料，讓學生進行比較，說明贊成某一觀點、反對某一觀點的緣由;三是分析、解釋課文表述涵蓋的論證說明;四是解釋判斷某一材料的真偽;五是分析某一現象或史事是否屬實，等等。

舉例來說，高中歷史教材《中外歷史綱要》（上）關于辛亥革命意義作了如下表述：“辛亥革命開始了比較完全意義上的反帝反封建的民族民主革命。這次革命推翻了清王朝統治，結束了中國兩千多年的君主專制制度，建立起中國歷史上從來不曾有過的共和政體，傳播了民主共和理念，推動了中華民族思想解放，促使社會經濟、思想文化和社會風俗等方面發生新的變化，沖破了封建主義的藩籬，打擊了帝國主義在華勢力，為民族資本主義的發展創造了有利條件。”如何利用該段課文訓練學生的論證能力呢？可以引導學生分析課本是如何論證的。“辛亥革命開始了比較完全意義上的反帝反封建的民族民主革命”表述的是觀點結論，該段其他話語是從直接影響、間接影響角度對該觀點的論證說明。“傳播了民主共和理念，推動了中華民族思想解放，促使社會經濟、思想文化和社會風俗等方面發生新的變化”之語，仍然是一種觀點性的表述，本課課文并沒有提出證據，需要師生從后面的課文或其他史書、專著中查找信息，加以論證，學生才能理解。