情境的哲學意蘊：源自杜威的闡釋

嚴奕峰 李祺

摘要：“情境”在杜威教育哲學思想體系中具有重要的地位。經由杜威闡釋的情境，揭示出深層的哲學意蘊：一是批判了形式邏輯的教條式論證，并對傳統邏輯進行了科學化的改造;二是重建了經驗概念;三是表達了“參與者”知識觀對“旁觀者”知識觀的驅逐。梳理和分析杜威的情境哲學觀，對深化理解情境教育的情境內涵，無疑會帶來有益的啟示。

關鍵詞：情境 哲學意蘊 杜威

情境教育是兒童教育家李吉林歷經40年教改實驗，探索建構的具有中國特色和“世界意義”②的教育思想體系。“李吉林老師最寶貴的是，她不僅運用了自己的理性思考，運用了認知上的東西，還把自己的整個生命與情感投入進去。”③如何理解情境教育中的情境？美國進步主義教育運動代表人物約翰·杜威在多部作品中提到“情境”概念，通過梳理杜威論情境的來龍去脈，解析杜威闡釋情境的哲學意蘊，可更好地認識情境教育促進兒童發展的“厲害”④之處。

一、杜威闡釋情境的由來

杜威認為：“思維發生在仍在進行之中的而且還不完全的情境中。”⑤“思維都是從直接經驗的情境中發生……思維不單是從情境中產生出來的，它還回歸到情境中去;思維的目的和結果是由產生思維的情境決定的。”⑥他指出：“形式‘邏輯的最大困難是它的開始和結尾都僅是命題，而命題中卻沒有兩種實際的生活情境;即一種是懷疑或困難，另一種是最后期望得到的結果，這兩種情境憑靠反省思維才能產生出來。”①杜威緣何反復提及“情境”，而在描述思維的情境制約時，又特別提到“邏輯”？他到底想要表達什么？我們不由要追問：杜威闡釋情境的理論出發點何在？

帶著問題，由“情境思維邏輯”的線索，去讀杜威的Logic：The Theory of Inquiry（《邏輯：探究的理論》）。其中說到，探究是一種受控制或指導的轉變，把不確定的情境轉變為確定的情境，這種轉變使情境在組成成分和內在關系上變得篤定，最初情境中的要素就轉變成統一的整體②。探究為何要從“不確定情境”向“確定情境”轉變？杜威引入“情境”術語來解釋探究的目的何在？在前言部分，杜威表示，他期望用探究來重建一種新的邏輯，以使“邏輯理論與科學實踐”③相一致。我們需要聯系科學、探究與邏輯三個關鍵詞，去了解杜威強調情境的理論起因。

結合杜威所生活的時代，杜威對科學的意義及其社會效應做了深刻反思。他認為，近代科學誕生前，人類思考世界的方式以封閉、固定、靜止和常存為特征，如參照托勒密的“地心說”，宇宙只是一個封閉的體系。但隨著科學發展，探索未知領域，實現了從有限到無限、從靜止到運動的變化，后來哥白尼提出“日心說”，沖破了以地球為中心的封閉體系。科學的迅猛發展，使人們意識到，世界是開放的，時空無限定，結構無限復雜，變化無處不在;尤為重要的是，科學帶來了一種主動的實驗精神，意味著勇于探索、革除迷信和打破陳規，完全改變了人類的思維方式。杜威審視科學的價值意義，指出科學的發展必然促使邏輯變革。他解釋說，以形式邏輯為代表的傳統邏輯，只注重論辯、推導的有效，采用規范的形式來服務于論證，而推理的每一步，都是按照預先給定的推導規則。傳統邏輯純粹依賴形式進行推理或論證，在杜威看來，是一種“教授已知真理”的邏輯。然而，科學研究不斷解決問題，也會不斷出現新問題，它有大膽的假設，實驗程序的確定，要通過觀察或搜集數據，來驗證假設能否成立。因此，科學體系的建立不可能靠形式化的推演獲得。

既然科學研究不靠形式化的推演，那么科學研究的邏輯又在哪里？杜威從哲學高度審視該問題，對弗朗西斯·培根的新方法贊譽有加。“培根的新方法對尚待獲取的真理的范圍和重要性有強烈的興趣，它將是發現的邏輯，而不是辯論、證明和說服的邏輯。”④科學研究不是依靠外在的權威，而是不斷嘗試、探索及發現，借助主動實驗和批判檢驗，發現新的事物，同時舊的結論會讓步于新的發現。然而，與之形成對照的是，以形式邏輯為代表的傳統邏輯，論題純粹是一般性的，這些形式是獨立的，同思想者的態度無關，也不涉及思想者的愿望和企圖。以經典的三段論形式推理“人是會死的，蘇格拉底是人，那么蘇格拉底也是會死的”為例，杜威指出，邏輯形式本身并不會告訴人們如何思維，實際生活中，沒有人會按照三段論的形式去得到蘇格拉底會死亡的觀念。這就好比，當蘇格拉底面臨死刑判決時，其弟子們的真實心愿，不是眼睜睜看著老師死亡，而是為老師祈禱。在杜威看來，形式上對已知真理進行論證，是教條、順從式的接受，會削弱研究精神。從上述立場出發，杜威主張傳統邏輯需要進行根本性重建。他進一步論述說：“如果把邏輯看作是對思維過程的描述，那么邏輯就不純粹是形式的，實際思維有著自己的邏輯，實際思維要處理事實和思想之間的關系。”⑤依照杜威的解釋，科學研究是處于“不斷變化過程中”⑥的實際思維，因為它要遭遇具體的困惑、疑慮，要對事實進行精細、廣泛考察基礎上的探究，需要檢驗事實和思想（實在和觀念）的關系。這里的事實指觀察材料、數據或實驗結果等，而思想則代表理論、假說、推論等，兩者的關系則是理論對實驗的引導，以及實驗對假說的驗證。

杜威又指出，科學研究有別于傳統形式邏輯，而表現為一種探究的邏輯。“所有邏輯形式產生于探究的操作之中，與探究的控制相關，以便它可以形成‘有根據的斷言。”①“有根據的斷言”昭示了杜威重建邏輯的哲學旨趣，將邏輯解釋為更富成效的探究理論，是為了避免傳統邏輯形式推理或思想論證的教條，進而引導人們正確地思維。從中，杜威的“反省思維”概念實質是與探究、邏輯相互關聯的理論體系。探究（思維）總是處于特定的情境之中，要遭遇實際感知的困惑情境，思維（探究）是對一種不確定情境的受控制或指導的轉變。他想闡明：思維需要為邏輯處理的題材提供事實依據，且能夠滿足經驗確知的條件，以便形成“有根據的斷言”。這樣，思維的發生，是“對世界的參與的、有意義的、共享的回應”②，用“情境”來取代“實在”，就成了杜威的追求。

二、杜威闡釋情境的哲學意蘊

杜威從邏輯改造的哲學立場出發，將探究看作對科學思維發生的系統描述。他引入“情境”術語來界定探究，并將探究（思維）視為由“不確定情境”向“確定情境”的轉變。情境釋義背后的深層邏輯，是以實驗探究為旨趣的近代科學，替代傳統邏輯固守古典形而上學的哲學觀，以使人們能夠看清現實狀況和未來變化，而不至于陷入閉塞。

（一）杜威以情境為支點，重構了邏輯命題意義

按照傳統形式邏輯的表述，命題是普遍、恒常、脫離具體情境的，但杜威的探究邏輯（反省思維），卻拒絕這種終極原則的命題陳述。他解釋說：“一個命題里的表述性結論并不是最后的結論，而是形成最后結論的一把鑰匙。思維是把初期的、困惑的情境發展為最后的、令人滿意的情境的手段。”③即當探究把含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調的情境轉變為清楚的、有條理的、安定的以及和諧的情境時，意味著前提和結論同時確立了彼此的關系，這有助于考察命題與事實是否相符。只有建立命題與事實的關系，才算符合邏輯的形式要求。換言之，傳統的邏輯思想，前提自洽，并把思維和事實分離開，撇除事實依據，思維就是一種純粹的意識活動。但杜威的探究邏輯，是對實際思維的描述，思維要憑借特定情境才會產生。在杜威這里，命題不指代永恒真理，而是處于探究過程中的假設或引導性陳述，需要經過合理的探究來形成“有根據的斷言”，因而邏輯形式也是假設性的，是對探究過程的可能條件之表述。杜威用情境釋義探究，實質是拒絕了作為世界終極原則或實在真理的邏輯，而是在探究（思維）的情境變化中，成為“如何形成可靠知識”的邏輯。

（二）杜威的情境釋義，改造了經驗概念

杜威討論的情境，與其“經驗自然主義”④哲學一脈相承。“經驗既是關于自然的，也是發生在自然以內的;被經驗到的并不是經驗而是自然，在一定方式下相互作用的許多事物就是經驗，它們就是被經驗的內容;當它們以另一些方式和另一種自然對象（人的機體）相聯系時，它們就又是事物如何被經驗到的方式。”⑤可見，杜威描述經驗的方式，已經和“傳統經驗主義者”分道揚鑣。在傳統經驗主義者看來，經驗屬于“感官知覺”，表示主體對客觀外物精神表象的接受。但在杜威眼中，經驗不是“感覺圖像”的代名詞，而是體現出主動和被動的“雙重角色”，“在主動方面，經驗就是嘗試;在被動方面，經驗就是承受結果”。⑥他認為，如果將經驗視為“感官知覺”，就無法避免“主觀世界”和“客觀世界”的分裂，純粹的感覺圖像，只能淪落為“內部感覺世界”對“外部對象世界”的“被動記錄”。因此，他討論的經驗范疇，不把自然看成對象，形成精神為主體、物質為對象的二分，經驗不指代“內部心靈”對“外部實在”的確切把握，而是與自然相互統一的整體。通過對杜威經驗概念的檢視，我們發現，經驗是對有問題情境所做出的改變行動，這在思維（探究）之中得到充分體現，因為探究涉及的觀察、驗證，都是以直接經驗的材料為依據，從不確定情境向確定情境的轉換，既檢驗了假設的真假，又提供了判斷的依據。因而，情境轉變的過程，也是“經驗生長”和“經驗連續性”的表達。

（三）杜威的情境闡釋，揭示出知識觀的轉型

知識觀的核心議題是知識的起源，以及如何看待經驗或理性的地位與作用。長久以來，對經驗和理性孰輕孰重的爭執不休，造成了“知識觀問題”的困擾，其根源是主客間的割裂與二分，使得人們對知識起源的解釋形成不恰當的隱喻，認知成了“知識對象”呈現給認知者的被動事件，認知者就像“旁觀者”或“局外人”，表征出“非參與”式的“被動和沉默”。杜威“經驗自然主義”不把探究看作對“客觀對象”的認識，而是對重組不確定情境（問題情境）的一種回應。“人并不置身于環境之外對環境進行思考，不是世間諸種力量相互作用的旁觀者，而只能置身于環境之中，是參與者。”①他從“參與者”的知識觀立場，對“旁觀者”知識假設予以堅決的驅逐。探究（思維）與情境轉變的過程，反映人對知識的追求方式，不是內部心靈的“被動理解”，而是符合行動需要，不斷明確目標且獲得解決特定問題的事件。

長久以來，知識被解釋為一種理論，對科學的認知，主要仿照“視覺模式”的“旁觀者”知識假設，將研究對象視為固定不變的實在，認知的目的，就是尋求“絕對科學真理的確定性”②。但是，探究（或思維）與情境不可分離，確立了探究的“參與者”身份，說明思維不是對“外部對象”或“絕對實在”的把握，也不是對已經“外在于那里”的事物之確定狀態的認識。③從杜威論情境可知，真理不是“在那里”被我們發現的，“知道的”也不是一個絕對的真理，而是一個暫定的、可能的指導，它還需要更精致化的檢驗。我們甚至可以說，“邏輯、探究、思維、經驗”這些概念，蘊含同樣的理論旨趣，即它們都不以追求教條式的真理為目的，而是對傳統意義上“旁觀者”知識假設的駁斥。

三、杜威“情境”術語帶來的啟示

杜威闡釋情境的思路，表征了一種情境哲學觀。④他通過對邏輯的科學化改造，突破傳統哲學絕對主義的藩籬，并扭轉知識的“旁觀者”困局。梳理杜威闡釋情境的理論脈絡，有助于我們以更廣闊的視野，來看待情境教育中的情境內涵。

第一，情境不同于環境，應在人與客觀環境交互作用的意義上理解。情境的內涵與人的經驗活動的系統性密切相關，包括個體既成的人格傾向、認知、情緒、意向特點等主觀條件，也包括環境，尤其是當時進入個體意識范圍的客觀環境。要理解情境，需要辨明情境與環境的區別和聯系。環境指圍繞人群的自然空間或器物因素，是物理因素的整體。環境主要指可獨立于個體而存在的客觀條件，而且相對于作為認識活動的主體的個人而言，環境尤其是自然環境主要作為客體而存在。情境則是“焦點和場域”，與人的關系呈現出具身性的鑲嵌，要準確理解情境，就要從“心理物理場”或“自我與環境”的統一體來看待，人與環境具有交互作用。⑤于此，情境的教學論價值得以彰顯。有關教學（或學習）的傳統隱喻，是一種視覺模式下的鏡像反映，符合行為主義的“刺激反應”機制，強調學習獲得普遍、確定的知識，學習的任務是往學生的頭腦中復制、印人信息。但是，個體解決問題的特定行為是以主體對特定情境產生的困惑或不確定感為前提的，教師為學生創設的情境，是一種具有主觀與客觀意義的復合體，個體自身特定的心理狀態與客觀情境一起構成特定的學習情境。有時，在交互作用機制下，情境可能會偏離教師預期，但兒童自身經驗與情境的交互，卻可以產生富有價值的創意。正如李吉林所論：“中國傳統詩論中的情境，或日意境、境界，以情與境諧、情景交融為基本特征，十分強調主體的感受與情愫在客觀景物上的投射。我們提出的情境，是人性化的教育環境，體現了教育環境中人與自然、與生活世界的和諧統一，具有一種親和性、審美性和體驗性。”①

第二，情境的生態性，應從真實性和動態性理解。李吉林建構的“真、美、情、思”的情境教育體系，首先提到“真”，即情境的真實性，我們不能脫離真實的生活去定義情境。實踐證明，兒童解決真實生活情境中的數學問題，表現優于解決學校里的應用題和沒有任何背景提示的數學計算。情境的動態性，意味著構成情境系統的各要素之間動態的相互作用及其導致的動態變化，在特定的情境下，要求有特定的行為、語言方式以及與之相關的各種不同認知、情緒等。吳康寧認為，情境動態性“通常有四種狀態：第一種是教師創構情境，學生并不入境;第二種狀態是教師創構情境，學生順利入境;第三種狀態是教師創構情境，學生不但順利入境，而且在教師的指導或激發下積極參與情境創構，同教師一起為情境的不斷生成與變化增磚添瓦;第四種是教師只對學生予以最初的激發與啟發，其后便主要由學生群策群力，充分發揮主動性、想象力和創造力，不斷提供、不斷添加、不斷調整，從而創構出自己所需要與喜歡的情境”②。可見，情境的動態性不僅意味著主體置身特定的情境，前一種情境會有機過渡并影響后繼的另一種生成性情境，且構成后者的基礎或背景條件，而且，特定情境內部各要素（如個體的認知、情緒、傾向）會隨個體與情境互動的逐步展開，發生連續性的變化。

第三，情境的廣延性，應從時空結構理解。情境不僅具有即時性，還具有時空的廣延性。也就是說，情境有廣度和深度，涉及空間和時間等更為遙遠的元素。情境的時空結構，具體表現為：（l）曾在狀態的歷構，是過去經驗相關聯的感受、體驗或經歷的匯集;（2）當前狀態的臨構，可表現為課堂場景中，在教師創設的情境之中，看、聽、觸、聞、思的覺醒狀態;（3）未來狀態的預構，是參與情境之中（或之后）可能出現的期待與需要狀態，意味著情境可能延伸到課堂之外，兒童愿意到現實生活中拓展應用，或更愿意參與對生活情境中相關現象的思考。兒童進入情境，都帶著或多或少的“態度傾向”或“經驗貯備”，在臨構的當前狀態，是一種“全新的學習”，而不是“驗證知識”;進而不斷地修正原有觀念，并檢驗內在觀念的合理性。情境不局限于課堂的即時場景，也會延伸至家庭、社區等社會情境，甚至包括與學習者相關的歷史文化因素。李吉林“情境教學情境教育情境課程”的探索實踐，是對情境廣延性的最好體現，實現了課堂情境向學校情境、社會情境的延伸，使情境教育成為一個開放的系統。

一百年前，杜威到過中國、南通;幾十年后，在南通，兒童教育家李吉林開始探索情境教學，并一直致力于情境教育理論與實踐，探索促進兒童學習與發展的秘密。而今，東、西方教育界由于對情境的關注，產生了更多的共鳴。特別有意思的是，杜威強調情境，起因于對自然科學的關注，而李吉林情境教學改革則誕生于語文學科。李吉林后來又從語文學科教學逐漸拓展，探索學科情境課程以及大單元、野外情境課程，尋找人文科學與自然科學的交匯點，尤為睿智。李吉林情境教育不僅含有“中國元素”，而且具有“世界意義”，比較研究李吉林與杜威的教育思想，有著巨大的空間。

（嚴奕峰，南通大學教育科學學院副教授，博士。研究領域：課程與教學論。李祺，南通大學教育科學學院碩士研究生。研究領域：小學教育。）

①本文系國家社會科學基金一般項目“情境教育與兒童創造力發展的實驗與研究”（編號：BHA120051）、江蘇省教育科學規劃重點課題“兒童情境學習與創新能力發展的研究與實驗”（編號：B-b/2018/Ol150）的階段性研究成果。

②李慶明.情境教育的世界意義[N].中國教育報.2019-07-25（3、

③吳康寧.情境教育是什么，從哪里來，往哪里去[J].人民教育，2019（17）：74。

④吳康寧.李吉林情境教育體系的“厲害”之處[J].中國教育科學，2019（2）：63-72。

⑤約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：162。

⑥約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社.2000：87。

①⑥約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：88，66。

② Dewey，J. Logic： The Theory of Inquiry[M].NewYork： Henry Holt and Company， Inc.， 1938： 104-105.

③杜威.杜威全集（晚期著作：l925-1953.第十二卷：1938）[M].邵強進.張留華，高來源，等譯.上海：華東師范大學出版社，2015：5。

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⑤杜威.杜威全集（早期著作：1882-1889.第三卷：1889-1892）[M].吳新文，邵強進，等譯.上海：華東師范大學出版社，2010：105。

①④杜威.杜威全集（晚期著作：1925-1953，第十二卷：1938）[M].邵強進，張留華。高來源，等譯.上海：華東師范大學出版社.2015：0，27。

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⑥約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990： 153。

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②高慎英.體驗學習論：論學習方式的變革及其知識假設[M].桂林：廣西師范大學出版社.2008： 106。

③拉里·希克曼.閱讀杜威：為后現代做的闡釋[M].徐陶，等譯.北京：北京大學出版社.2010：168。

④徐陶.杜威探究型哲學思想研究[M].北京：社會科學文獻出版社.2016：173。

⑤約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社.2000：261-262。

①李吉林.情境課程的操作與案例[M].北京：教育科學出版社，2008：4。

②吳康寧.“李吉林情境教育探索”再理解[J].課程·教材·教法.2018（3）：5。