情境教育研究的一個重要命題：“李吉林情境”

【編者按】中國情境教育創始人、著名兒童教育家李吉林于2019年7月永別杏壇。斯人已逝，情境猶在。中國情境教育的研究者與實踐者們，以熱愛為紀念，以前行表敬意，繼續知真行遠，傳承、創生、提升、再構，讓中國情境教育以新的理解、新的設計、新的建構和新的樣態，彰顯教育的中國特色，弘揚情境的世界意義。本期《關注》欄目，聚焦知名專家、學者和一線情境教育人的新研究、新認識與新實踐。

摘要：情境教育是座富礦，源自李吉林老師是座富礦。從文化意義上看，李吉林本身是個情境，豐富而深刻。李吉林所展現的人生境界情境、中國文化情境、道德情境、兒童研究情境等是“李吉林情境”的豐厚內涵，崇高性、真實性、專業性、審美性等是“李吉林情境”的鮮明特征。要從“李吉林情境”研究走向“李吉林研究”，培養更多像李吉林一樣的好老師。

關鍵詞：情境教育 “李吉林情境”“李吉林研究”

情境教育是座富礦，有待從不同視角深度開發。從文化哲學的視角看，要揭開客觀規律的秘密，就必須研究人。情境教育是座富礦，源自李吉林老師是座富礦。

一、從文化意義上看，李吉林本身是種情境，可稱之為“李吉林情境”

情境，時代的話語;情境，教育的主導詞。

情境教育是座富礦，待開發的東西還很多，可開發的角度還不少，比如倫理學、美學、社會學、兒童文化、學習科學等，從這些角度研究開發，定會有新的發現、新的成果。但是，所有的研究都應有一個共同的指向，即指向人、聚焦于人。哲學家、文化哲學創始人恩斯特·卡西爾就堅持這樣的觀點。他說：“不研究人的問題而妄圖揭開自然的秘密是不可能的。”他進一步論述蘇格拉底的哲學觀點，結論是：“蘇格拉底始終堅持并捍衛一個客觀、絕對、普遍的關于真理的理想。……他的全部研究所涉及的唯一世界是人的世界。”①

卡西爾的論點是正確的。長期以來，李老師正是在人的世界里尋尋覓覓，在兒童世界里漫溯深處。她的研究始于人、始于兒童，也終于人、終于兒童。她的情境教育學，是人的教育學、兒童的教育學。她最終創立的，是中國兒童情境學習范式。今天，我們的深化研究，仍然必須循著她的學術邏輯走，循著她的研究軌跡前行。否則，我們的研究就可能觸及不到這座富礦的最深處，觸摸不到情境教育的本質與核心。

無疑，情境教育的實質與核心是人。我們不僅要關注和研究情境、情境教育與他人、與兒童的關系，還要關注和研究情境、情境教育與李老師本人的關系，因為一提到情境、情境教育就自然想到李吉林，李老師與情境教育、與情境不可分離，早已融為一體。倘若深化研究還止于一般的人的研究，將是不深入的，抑或說研究的視野還不夠開闊。當下，深化研究的一個重點，應當是把情境教育、情境與李老師本人更加直接、更加緊密、更加深入地聯結在一起，而這種聯結原本就是客觀存在的，我們的任務是讓這樣的研究自覺起來。

由此，筆者有一個假說：李吉林本身就是一個情境，不妨稱作“李吉林情境”。“李吉林情境”的內涵要義包括三點。（l）李老師將情境，尤其將情境教育之情境人格化了;李老師創設的情境里，處處閃耀著李老師的身影，處處透射出李老師的精神、思想、人格，以及她的學術、專業和智慧。（2）李老師的品格、人格與她的研究、實踐是一致的、一體化的，亦如“風格是特殊的人格”一樣，情境、情境教育，即是她的特殊的人格。人與學說的一致化是一種境界，李老師達到了這種境界。（3）人是情境的主人，情境里缺失人，便無任何價值意義，便無所謂的情境。李老師讓情境教育中國化，優化了兒童教育、兒童學習的情境，她是中國化情境、兒童化情境教育的創建者，她代表著情境，是“情境”的象征。說李老師本身就是情境，不僅僅是一種詩意的表達，而且是李老師人格的情境化揭示與呈現，是對情境教育之情境的更深層描述與表達。

因此，“李吉林情境”是文化意義上的，具有獨特的文化意蘊，并成為一種文化氣象。中國意境說中，有一切物語皆為情語之喻;筆者要大膽地說，一切情語皆為人語。由此展開，“作為身體哲學的中國古代哲學”，這一“根生生態學”所提出的“貴其身”②“敬身為大”③“即身而道在”④，用在“李吉林情境”的命題中，就頗為適切。李澤厚所提出的“情本體”，如理解為“人本體”，也應該是本義的再現。張再林、李澤厚分別從身體哲學、美學的角度做出關于身體與情感的闡述，讓筆者相信，從文化意義和哲學意義來看，“李吉林情境”應該成立。

關于“李吉林本身就是情境”，一定會有質疑。比如：將李吉林當作情境，會不會將李老師降到物的層面？一般來說，情境屬于物，是物化的。但是，人們常常賦予物化的情境以意義。蒙臺梭利曾論述過兒童與環境的關系，“兒童的任務就是構造一個適應環境，適應他的時代、地區和文化的人”⑤。他將這樣的環境稱為“有吸引力的心理”⑥。我的理解是，環境給兒童的“有吸引力的心理”，人（兒童）要在這樣的環境里成為適應文化的人、成為文化意義上的人，就是讓環境擬人化、人格化了。這樣的環境不是物化的，更何況情境呢？又如：人怎么可能是情境呢？從語法上看，“人情境”似乎也不合用詞的規律。同樣的回應，“人情境”的關系已超越了語法的規定與規律，這種超越是對表述對象描述的“詩化”，“詩化”的結果是“活化”。這也正是情境教育在表達方法上的特點和特色，顯現了情境教育的魅力。卡西爾有一個別具一格的觀點：“要真正理解人類哲學的意義和重要性，我們得用一種戲劇性的描述方式”①，“采用一種詩的語言，而不是科學的術語來表述”②。因為這是屬于人的宇宙，人的宇宙有自己的法則和邏輯。應當承認，這些質疑都有其合理性、啟發性，而對質疑的回應、解釋，使我們更加慎重、更加深入地研究，讓我們的核心觀點和基本判斷更加準確、更加穩妥，并逐步趨于完善。

二、“李吉林情境”的特征與內涵

“李吉林情境”特征非常鮮明，內涵十分豐厚。“李吉林情境”是李老師的人格化，是李老師人格的映射和體現。因此，“李吉林情境”的特征與內涵，說到底是李吉林人格的特征與內涵。李老師的人格轉換成“李吉林情境”的特征與內涵，會更加具體、生動，大家會更好地感受、領悟，在特定的情境里受到獨特的感染、觸發與鼓舞。

一是“李吉林情境”的崇高性。“李吉林情境”是一個充滿正能量的價值世界，兒童和教師浸潤于這樣的情境中，感受到向上、向前、向遠方的力量的推動和鼓舞，理想、信念、使命，高尚、神圣、純潔，會進入靈魂，崇高感會在心靈里升騰起來;兒童的心田里會播上真善美的種子，萌發道德感、理智感、審美感，也將會像李老師一樣飛揚起“小鳥之歌”，寫下“明天的詩句”。

二是“李吉林情境”的真實性。李老師反復對我們講，要真實，要真誠，做人。做好教師，根本就是一個字：真！真，求真，是科學精神，也是至上的美德。在這樣的情境中，孩子們，還有我們，會真實地面對這個紛繁復雜的世界，讓中華民族的文化精神與心理得到弘揚。

三是“李吉林情境”的專業性。李老師研究的是教育規律、兒童身心發展規律，兩種規律整合在一起，置于生活和社會的宏大情境中，研究的是教育的大專業，培養的是大寫的兒童。科學、專業，讓“李吉林情境”更有厚度和深度，培養孩子們的學習興趣，還培養教師們的專業品質和教育智慧。

四是“李吉林情境”的審美性。李老師特別重視審美，以美為境界，以美召喚道德，以美塑造兒童的童心。在審美化的情境中，孩子們受到美的陶冶，情緒是沸騰的，創造力是旺盛的。

總之，“李吉林情境”充滿著教育的魅力。“李吉林情境”本身就是教育。假若我們再往下走，不妨簡要地闡述“李吉林情境”的內涵。

“李吉林情境”展現的是人生境界的情境。李老師以自己的切身體悟告訴我們一人的一生要為一大事來，為一大事去;人的一生要有追求，要克服人性的弱點，要做踏踏實實、永遠向前的競走運動員，要做不斷攀升、突破、自我超越的跳高運動員;人的一生要獻給兒童，獻給祖國，永遠銘記：“我是中國人，我愛祖國”。

“李吉林情境”展現的是中國文化的情境。李老師把自己的教育深深扎根在中國大地上，讓自己的血脈與民族的血脈相融通。她從中國文化傳統的經典中汲取思想、理論的營養，讓自己的研究有豐潤的土壤、堅實的文化基石、高聳的平臺，向世界文化嘹望，與世界文化對話，在中國特有的情境里向世界講述中國的故事。

“李吉林情境”展現的是道德的情境。中華文化的本色與底色是倫理道德，李老師深諳這一點，一生追求高尚的道德情操，做有道德的人，做有道德的教師。她臨終前叮囑兒女，最重要的話是：“對人要好啊！”在她走后不久，她的子女就在華東師范大學設立了教育專項基金，在她的母校也是她一生任教的通師二附設立了獎教金。她的道德人格，在子女、學生身上延續，薪火相傳。

“李吉林情境”展現的是兒童研究的情境。“為兒童研究兒童”一語端正了兒童研究的目的，成了兒童研究的指南針。李老師患病后住在學校隔壁的醫院，選的是面向校園的病房，每天望著校園里的兒童活潑的身影，聽著孩子們的歌聲、讀書聲和笑聲。“長大的兒童”道出了教師與兒童的實質性聯系和深層意蘊，以及教師的天職與智慧。

三、“李吉林情境”與“李吉林研究”

如前文所述，關于人的研究是一切教育研究的基礎與重點，否則，要揭開秘密是不可能的。提出“李吉林情境”命題，要旨是回到對李吉林本身的研究上來，所以，研究“李吉林情境”，應當再向前跨進一步，進行“李吉林研究”。

李吉林是從課堂教學研究中走出來的兒童教育家。一位小學教師，從教60多年，被譽為教育家，這本身就是一個奇跡。一如蘇霍姆林斯基。孫孔懿先生的兩本著作《蘇霍姆林斯基評傳》《蘇霍姆林斯基教育學說》帶給我們的重要啟發是，要從教育家的教育理論、學說研究走向教育家本身的研究。這是一種研究的趨勢。這樣才能從根本上揭示教育家成長的規律、教師專業發展的規律，以從整體上提升教師的水平，培養更多的好教師。

情境教育這座富礦，源自其創立者李吉林老師是座富礦，“李吉林研究”是富礦之生成的深度研究。我們應該研究李老師的成長背景、成長經歷、成長軌跡，人格特征、文化修養、思想觀念、教育主張，課程研究、教學研究、活動研究，兒童發現、家庭教育，著書立說、語言風格……這些研究都是必要的，其價值意義不言而喻。

同時，筆者以為，以下視角的研究不可忽略，甚至可以成為“李吉林研究”的閃光點一

名師成長工程的自我鑄造者、開啟者。在李吉林獎教基金會捐贈儀式上，教育部教師工作司司長任友群說，早期，還沒有什么名師名校長工程，但李老師為自己樹立了堅定的理想信念，主動請教，主動實驗，主動總結……她是今天的名師、名校長工程的自我鑄造者、開啟者、先行者。當下，我們一直為名師成長機制而困惑、而苦惱;而李老師早就告訴大家：名師不是刻意制造出來的，是自主“長”起來的。

教育理論的追尋者、轉換者、創造者。李老師一直說自己的第一身份是小學教師，但是她又把小學當作大學來上，因為小學不小，小學里有大學問、深學問。她不斷地去追尋理論，這是一種“學問的思維”。我對這一思維的闡釋是，追尋高深學問與理論的思維。李老師有一個卓越的理念：一切理論都要與實踐相結合，要為我所用，要為兒童發展服務。理論要本土化，要自我內化，要從實踐出發，進行創造性轉換;還要在創造性轉換的過程中生成自己的理論。不難發現，李吉林的情境教育理論都是打上李吉林印記的，是個性化的。李老師告訴我們：作為實踐者的教師該如何去學習理論，如何讓自己成為有理論支撐的實踐家。

教育思想的實驗者。李老師的情境教育實驗，是思想的實驗。她在追尋、轉換、生成自己的教育理論的同時，創生了關于情境教育的思想，并將思想付諸實踐，用思想指導實踐，在實踐中不斷反思一李老師既堅信自己，又不斷否定自己，推翻自己一提煉自己的思想，概括自己的理論。顯然，思想的實驗指導、引領著實踐。對孩子播下的思想的種子，是思想的啟蒙。李老師告訴我們：做一個有思想的老師。

自我風格的表達者。教師的風格往往體現在其話語風格上，因為風格總是關于修辭的。李老師的表達風格非常有個性，她用自己的話表達自己的所思所想，“我手寫我心”“我口記我心”。這并不意味著不開放、不吸收。恰恰相反，開放的系統應是不離失自我的系統。李老師告訴我們：說自己的話，說自己想說的話，說有思想含量的話，但這些話又是“普通話”一大家聽得懂，也用得上。

“李吉林研究”還有更多的視角。因為，它是一座富礦。愿大家共同努力，讓“李吉林情境”“李吉林研究”開出新的花朵，結出新的果實。參考文獻：

[l]李澤厚，從美感兩重性到情本體——李澤厚美學文錄[M].馬群林，編，濟南：山東文藝出版社，2019.

[2]孫孔懿，蘇霍姆林斯基評傳[M].北京：人民教育出版社.2017.

[3]孫孔懿，蘇霍姆林斯基教育學說[M].北京：人民教育出版社.2018.

[4]鐘啟泉，現代課程論[M].上海：上海教育出版社，1989.

（成尚榮，原國家督學，原江蘇省教科所所長。江蘇省教科院研究員，教育部基礎教育課程改革專家工作小組專家。）

①恩斯特·卡西爾.人論[M].唐譯，編譯.北京：北京燕山出版社，2009：4。

②③④張再林.作為身體哲學的中國古代哲學[M].北京：中國書籍出版社.2018： 9，27，26。

⑤⑥瑪麗亞·蒙臺梭利.童年的秘密[M].馬榮根，譯.北京：人民教育出版社， 2005：12，13。

①②恩斯特·卡西爾.人論[M].唐譯，編譯.北京：北京燕山出版社，2009：8，8。